lunes, 7 de diciembre de 2009

Texto usado en el modulo 1. Autor : Prof. Fernando Velazco

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE EL SALVADOR




PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN Y ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE EDUCACIÓN MEDIA,
ESPECIALIDAD EN LENGUAJE Y LITERATURA





CURSO 1: DE LA COMPRESIÓN LECTORA A LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS







MATERIAL DE APOYO





I. La lectura como proceso creativo. Una propuesta para abordar textos (Manuel Velasco)

Partimos de la idea de que el texto no es una unidad acabada, estática, sino que se está reescribiendo en cada época histórica. Hay que entrar al tejido del texto con el disfraz de Teseo y deshilar, destejer, desmadejar con ayuda de Ariadna y su hilo dorado. Se trata de restituir el texto a la comunicación viva, con lo cual lo interpretamos, verdadero destino de la lectura, puesto que revela la verdadera naturaleza de la suspensión que afecta al movimiento del texto hacia el significado.

¿Pueden seguirse algunas etapas para conseguir lo anterior? Me parece que sí, aunque ello encierre en sí mismo el riesgo de ver el proceso como circularmente cerrado, en donde una etapa necesariamente debe finalizar para dar paso a la siguiente y se contribuya sin quererlo a una visión distorsionada del proceso lector. Sin embargo, fue el lingüista holandés Teun van Dijk uno de los primeros en concebir, por ejemplo, la escritura como un proceso. Su planteamiento de preescritura, escritura y postescritura se aplica hoy con bastante éxito para enseñar cómo concebir la escritura como algo por hacer y no como un producto acabado.

Al tomar en cuenta lo anterior, intento decir que el concebir la lectura como un proceso creativo puede brindarnos, como docentes, elementos que nos permita un mejor abordamiento del texto que se lee; al lograr lo anterior, los docentes que tenemos que ver con el lenguaje y la literatura podremos comunicar de mejor manera el maravilloso acto de hacer sentido que se lleva a cabo al leer para así transmitirles a sus estudiantes que leer puede resultar una experiencia altamente gratificante, placentera y necesaria, que no tiene por qué resultarles ajena o extraña a su propio proceso de crecimiento y maduración. Antes bien, el proceso de leer puede constituirse en una satisfactoria experiencia individual y colectiva de hacer sentido con su vida misma y con la realidad de quienes lo rodean. No puede concebirse la literatura como ajena a la naturaleza humana, a la vida cotidiana; más bien es todo lo contrario: es un contacto constante con maneras de pensar, de sentir, de proceder, de decir, de querer, de personas cuya experiencia puede ser también la mía, la nuestra.

Precisamente en relación con lo anterior, Ricoeur, pensador francés, dirá que una de las finalidades de toda hermenéutica es luchar contra la distancia cultural, contra el alejamiento del sentido mismo, del sistema de valores sobre el cual el texto se establece. Para él, la interpretación acerca, iguala, convierte en contemporáneo y semejante; hace propio lo que en principio era extraño. Asimismo, destaca el carácter actual de la interpretación, en donde el discurso del texto acaba en una dimensión semejante a la del habla, ya que el texto actualizado encuentra un entorno y un público, y retoma su movimiento de referencia hacia un mundo y a sujetos.

En la misma línea, Paulo Freire, reconocido educador brasileño, no busca que sus congéneres aprendan a leer por el acto mismo. No es un juego de palabras. No se trata de alfabetizar para reducir los índices de alfabetización y ya. Para el educador brasileño, el acto de enseñar a leer parte de la realidad en la que se halla inmersa cada persona porque allí se juega su existencia. Cuando la persona que aprende a leer se ve reflejada en las palabras que cotidianamente utiliza y en lo significativas que le resultan, re-configura su propia manera de ser-en-el-mundo. Ya no aprende una repetición monótona y carente de sentido de palabras. Aprende, más bien, a decir su palabra, creadora de cultura. Siguiendo un modelo dialógico, se vincula la discusión crítica a la búsqueda de los porqués, al planteamiento de hipótesis, a la interpretación de significados, a la redefinición de situaciones, a la reconfiguración de conceptos.

En otras palabras, como sostiene Ricoeur, toda narración se origina en la experiencia humana y vuelve a ella gracias a una intermediación que no es realizada por un producto o un elemento terminado, sino por un proceso dinámico, que parte de la vida práctica y a ella regresa.

Veamos, pues, si es posible suscitar elementos provechosos para aproximarse a la lectura como un proceso creativo. Preferiré hablar de ‘momentos’ y no de ‘etapas’ por el carácter de singularidad y de ocasión propicia que tiene el primer vocablo , sobre la determinación y la idea de fase del segundo .


a) Momento de la precomprensión
Este momento tiene que ver con el conocimiento previo o la precomprensión del mundo de la acción, tanto de quien escribe como de quien lee. La obra se fija en un medio social y cultural que le brinda al escritor una serie de conocimientos previos que funcionan como “competencias” al momento de escribir la obra. De igual forma, la obra se escribe para un lector que también forma parte de un medio social y cultural, lo que lo lleva a relacionar la obra y a transportarla a su mundo. Se trata, pues, de aquellos aspectos que deben considerarse previamente, antes incluso de abordar la lectura propiamente dicha, y de otros que parten de la visión de mundo de quien escribe el texto y que se dirigen a la visión de mundo de quien lee.

- Contexto en el que se escribe la obra
Como suele decirse con bastante acierto, un texto fuera de su contexto no es más que un pretexto. Son muchos los estudiantes a lo que se les obliga leer obras como La ilíada o, incluso, Los miserables, sin recibir indicación alguna acerca del contexto en el que fueron escritas. Como son obras que se mencionan en el programa respectivo de la materia de Lenguaje y Literatura, “hay que dejarlas”, aunque quizá el mismo docente no las haya leído (acá también cabría preguntarse qué concepción de literatura se haya implícita en programas que le dan más importancia a la literatura griega, latina y europea, por encima de obras latinoamericanas y salvadoreñas; ¿visión eurocentrista que debe ser superada?).

Con facilidad se suele olvidar que todo texto se escribe en una época particular, bajo el influjo de determinadas ideas, todo lo cual hace hablar al texto de una realidad específica, que refleja la manera de pensar, de sentir, de hacer y de decir de determinado sector social. En ese sentido, es inadmisible pedirle a un grupo de estudiantes que lean cualquier texto sin antes considerar previamente aspectos de la visión de mundo o filosofía de vida en el que se adscribe.

La obra ha sido fijada en un medio social y cultural (al que también pertenece quien escribe) y hay que ir allí antes de leerla para luego aspirar a explicarla y comprenderla de mejor manera. Para que hoy, en pleno siglo XXI, la obra nos diga algo más, es imprescindible pasar previamente por este momento, ya que sólo así llegaremos a comprender en toda su dimensión el texto que se leerá.

Quizá una imagen que metafóricamente puede aplicarse para comprender de mejor manera este punto es la de una constelación. En astronomía, una constelación es una agrupación convencional de estrellas cuya posición en el cielo nocturno es aparentemente tan cercana que los astrónomos de las civilizaciones antiguas decidieron vincularlas mediante líneas imaginarias, ideando así figuras sobre la bóveda celeste. Eso es precisamente lo que hay que empezar a hacer con el texto desde este primer momento: establecer relaciones, entramados, redes, entre el punto luminoso del contexto en el que se escribe la obra y los siguientes aspectos y momentos que vendrán. Al final se obtendrá una figura, que será la constelación a la que nombraremos desde nuestro ser, pues para entonces ya nos habremos apropiado plenamente del texto.

- Ecuación personal de quien lee
En la misma línea, el o la docente no puede perder de vista que sus estudiantes abordarán el texto desde su particular manera de entender la vida y desde los conocimientos que previamente han adquirido en años anteriores. En este sentido, quien educa no puede olvidar que debe partir de conocimientos y habilidades previos y debe tener en cuenta que es ineludible conocer con la profundidad requerida el grupo que tiene a cargo.

Edades, de qué lugares proceden, cómo es su grupo familiar, accesibilidad a determinados recursos y servicios, consumo cultural (medios de comunicación social, cine, música, televisión, etc.), hábitos y gustos personales en lectura, qué hacen en su tiempo libre, cómo se relacionan con el Internet (creación de redes sociales con otros cibernautas, por ejemplo), hábitos de estudio, manera en que organizan su tiempo, cómo se miran dentro de cinco años… Me parece que, aunque quizá suene exagerado, el o la docente tiene la obligación de conocer estos aspectos de sus estudiantes para, a partir de los datos arrojados y el procesamiento de la información obtenida, optimizar en todo sentido la calidad de su enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Tanto docentes como estudiantes se ven altamente favorecidos con ello.

Más aún, me parece que la selección de los textos a leer debería de depender de este conocimiento. Recuérdese que lo que se persigue es que el y la estudiante experimenten goce estético y se identifiquen con lo que se cuenta (identidad narrativa) para que valoren en toda su real dimensión el universo que subyace en cada obra literaria.

- Lectura en voz alta
Después de considerar los aspectos anteriores, se está ya en disposición de iniciar la lectura del texto que, se sugiere, se lleve a cabo en voz alta, si no de todo, al menos del inicio o de aquellas partes que se consideren relevantes o claves para la posterior aproximación a la comprensión de la obra.

La lectura en voz alta debería de efectuarla primero el o la docente, modelando cómo se lee con la modulación debida y respetando apropiadamente las pausas que marcan los signos de puntación. Puede variar la entonación de su voz cuando se cambia de narrador a determinado personaje, subir la voz, gesticular, bajar la voz y hablar más despacio cuando haya algún momento de suspenso… No se trata de actuar, pero las expresiones sonoras, gestuales y corporales están muy bien justificadas: está motivando el proceso lector, a la vez que capta el interés y la atención de sus estudiantes. También, dependiendo del nivel con el que se esté trabajando, el o la docente puede formular preguntas para que sus alumnos hagan predicciones respecto del texto y participen de una manera más activa durante la lectura.

En un segundo momento, el o la docente pedirá voluntarios o le indicará directamente a algún estudiante que lea en voz alta. De buena manera y sin interrumpir en demasía el ritmo del relato, quien educa deberá señalar posibles faltas que se cometan al irrespetar las pausas que señalan las comas, los paréntesis, los guiones largos, el punto y coma, el punto y seguido, el punto aparte. También, deberá llamar la atención sobre la diferente entonación que se hace cuando se enfrenta a comillas, letra cursiva, subrayado o palabras en negrita. Es importante concederle espacio a los y las estudiantes para que se equivoquen; así, ellos mismos, al ser conscientes del error, rectificarán y mejorarán.

Algunas variantes pueden ser el generar lectura en grupos, dirigida por algún estudiante, o que el docente le lea a grupos por niveles específicos de desarrollo de lectura, mientras los demás lo hacen en voz baja. También se pueden tener lectores invitados.

Cuando el alumnado escucha lectura en voz alta va apropiándose de las habilidades del uso de la lengua en situa-ciones concretas de interacción, entendiendo y produciendo configuraciones discursivas adecuadas a los diferentes contextos y percibiendo las diferencias entre diversas formas de expresión (Beatriz Actis, 1998). Asimismo, las personas que escuchan articulan diferentes dominios del lenguaje: el dominio de la lengua en la forma oral y el dominio de la lengua en la forma escrita. Al mismo tiempo se conoce la estructura de la lengua y el manejo de esta estructura dentro de los textos escritos.

Tal y como se plantea en un texto educativo elaborado por FEPADE, “debido a que el aprendizaje se inicia de forma oral, el dominio de este ámbito será superior al del lenguaje lecto-escrito. Aun cuando no se domine el código escrito, un o una estudiante puede comprender textos de niveles más avanzados leídos en voz alta debido a que ya tiene conocimientos del lenguaje oral: el desarrollo de ideas, palabras, estructuras para construir mensajes (…) Con estudiantes de segundo ciclo, permite responder a los diversos ritmos de apren¬dizaje e intereses: como la habilidad auditiva es casi siempre mayor que la de la lectura individual, la lectura en voz alta por un adulto permite que el alumnado relacione contenidos y contextos más avanzados que cuando hace lectura individual. También se facilita llegar a niveles de pensamiento crítico y analítico, lo cual no siempre se logra con la lectura silenciosa, y se obtienen grandes beneficios a largo plazo” .

- Creación de un ambiente favorable para el aprendizaje
Un elemento fuertemente relacionado con el anterior es la disposición del aula y el ambiente que puede crear el docente. Podría llevarse al grupo a otro sitio dentro del centro educativo, ordenar los pupitres de manera diferente, generar un clima aún más propicio con el auxilio de fotografías, afiches, audio o estableciendo relaciones con la temática que se abordará en la lectura. A este respecto, los Rincones de Aprendizaje, implementados por FEPADE, constituyen una interesante opción. Un Rincón de Aprendizaje es una zona de juego-trabajo que se organiza dentro o fuera del aula y que permite un ambiente lúdico, relajado y motivador para el estudiantado. En esa línea, un rincón de lenguaje o literatura sería ideal para crear un espacio cómodo mientras se disfruta la lectura .

Sobre todo en los primeros años, las primeras experiencias de aprendizaje deben ser placenteras. Es importante recordar en todo momento que el aprendizaje debe propiciarse desde la propia cultura, valores y creencias de cada persona, quien debe sentirse aceptada, comprendida, con oportunidades para equivocarse y compartir, en un ambiente tolerante que le despierte curiosidad, interés y seguridad de expresar o ejecutar cualquier acción, con la seguridad de que puede equivocarse las veces que sea necesario para aprender.

- Revisar vocabulario utilizado en el texto
Cuando el docente considere que en el texto hay una palabra que requiera una explicación, puede interrumpir la lectura y preguntar si se sabe a qué se refiere determinado vocablo, frase o giro lingüístico. Si alguien levanta la mano, concederá la palabra y aclarará lo necesario. Si nadie sabe de qué se está hablando, en ese mismo instante se aclara el término. Gracias a ello, la relación entre el estudiante y el texto se fortalece y se va facilitando desde ya la explicación.

Una variante puede ser la de construir en colectivo el significado de la palabra, frase o giro lingüístico que no se entiende, a partir del contexto mismo de la lectura y de los aportes de todos. Se anotan en la pizarra las inferencias y luego se redacta entre todos la definición. Sería buena idea contar con un espacio dentro del aula en el que se van escribiendo en un cartel todas las palabras con sus respectivas definiciones que han ido surgiendo a lo largo de varias lecturas.

De igual manera, al terminar de leer el texto, el o la docente pregunta a sus estudiantes si hay alguna otra palabra cuyo significado no se comprenda y que se haya pasado por alto. Es importante conceder el tiempo necesario como para que el alumnado relea algunas partes del texto y se cerciore de que todos los vocablos, frases o giros lingüísticos han sido comprendidos con propiedad. Esperar es importante. No hay que temerle al silencio en el aula. Es esencial brindar entre 10 y 15 segun¬dos para que el o la estudiante pueda pensar y después responder a una pregunta o brindar una opinión o comentario.

Para cerrar la reflexión teórica de este momento, traigo a colación unas palabras de Teresa Colomer, pedagoga y especialista en literatura infantil y juvenil: “Formar a estudiantes como ciudadanos y ciudadanas de la cultura escrita es uno de los principales objetivos de la escuela… Lo que la escuela debe enseñar, más que ‘literatura’, es a ‘leer literatura’” . Un reciente estudio de los Estados Unidos demostró una correlación directa entre cuánto lee el o la estudiante y su éxito escolar y profesional (http://www.nytimes.com/ 2007/ 11/19/arts/19nea.html). Todos los esfuerzos que puedan hacerse en esta línea están más que justificados. El proceso lector exige un lugar importante en la enseñanza actual.

b) Momento de la explicación
Una vez solventados los aspectos del momento de la precomprensión –el más extenso de todos por las características que presenta– puede pasarse al momento de la explicación: extraer la estructura, es decir, las relaciones internas de dependencia que constituyen la estática del texto. El propósito de este momento es, pues, conocer la manera en que el texto ha sido ordenado y su relación con la finalidad que persigue.

Para conseguir lo anterior, hay que desmenuzar el “esqueleto” del texto. Se trata de ver la macroestructura, como la entiende van Dijk: una representación abstracta del texto que tiende a la aprehensión global de su significado , y, también, la superestructura, que responde al organigrama milenario de cómo contar una historia: planteamiento, nudo y desenlace .

En otras palabras, la macroestructura constituye la estructura semántica del conjunto del texto y la superestructura representa la forma en cómo se organiza la información en el texto, esto es, la estructura textual formal. Por ejemplo, en un cuento, la macroestructura se formula en términos del tema que trata (un viaje iniciático, un descubrimiento, una relación amorosa, etc.); por su parte, la superestructura define el esquema adoptado para abordar el tema textual: en el ejemplo, las partes constitutivas del cuento (situación inicial, nudo o complicación, acciones, etc.). Aunque macroestructura y superestructura se complementan, son estructuras textuales independientes entre sí. Un cuento tradicional, siguiendo con el ejemplo, presenta siempre la misma superestructura; en cambio, puede tratar muy distintos temas, es decir, puede presentar diferentes macroestructuras.

Ahora bien, el concepto de macroestructura es un concepto relativo: hace referencia tanto al tema global del texto como a temas locales que se desarrollan en determinados fragmentos. Al mismo tiempo, a modo de muñecas rusas, los subtemas de determinados fragmentos textuales pueden presentar también otros subtemas relacionados, que constituyen por lo tanto su propia macroestructura .

Entonces, en este momento se clarifica el tema o asunto del que trata el texto, con lo que ya se estará más adelante en propiedad de acercarnos a la comprensión del mismo. Como puede verse, desde este momento el texto deja de verse como un compendio de oraciones o frases sueltas, desligadas de un discurso total. Es algo que tiene que ver con la información más importante del texto y con el resumen del mismo. Por supuesto que esto no quiere decir que se desdeñe la forma. Más bien, y acá viene el otro gran aspecto de este momento, se trata de, también, rescatar la importancia del contenido, distribuido en partes específicas que pueden desmenuzarse para apreciarlas mejor. También esa especificidad puede extraerse de determinados párrafos y no sólo únicamente de, por ejemplo, las partes tradicionales de un cuento (exposición, nudo y desenlace). Frente a una novela, cada capítulo o subcapítulos también puede aportar a la explicación del contenido general del texto que se aborda.

Se trata, pues, de clarificar el significado global del texto a través de la disección de sus partes con el propósito de descubrir la intención comunicativa de quien escribe.

c) Momento de la comprensión
Estrechamente ligado con el anterior aparece ahora el momento de la comprensión, que se caracteriza porque el lector o la lectora va más allá del sentido directo del pasaje, reconociendo los posibles sentidos implícitos. Exige una actividad mental más amplia que la explicación, pues implica las operaciones inferenciales de establecer deducciones y construcciones de todos los matices significativos que el autor o la autora ha querido comunicar en el texto escrito. Incluye reconocer las intenciones y los propósitos, interpretar sus pensamientos, juicios y aseveraciones, estados de ánimo y actitudes; asimismo, abarca el inferir situaciones y relaciones contextuales, también en directa correspondencia con el momento de la precomprensión.

Más específicamente, en este momento sugiero abordar los tres elementos principales del discurso narrativo: personajes, ambiente y acción (orientado hacia textos narrativos).

Respecto a los personajes, lo importante es clarificar el principal (o los principales) y los secundarios, describirlos física y psicológicamente, estudiar la relación que se da entre ellos y apreciarlos en su relación con la trama narrativa. Así, en un relato, los personajes pueden visibilizarse a través de una descripción, o por lo que dicen, o por lo que hacen. No siempre se dan las tres formas y es usual que no haya una descripción detallada, de allí la importancia de este apartado. En ese mismo sentido, es clave establecer los vínculos entre unos y otros y cómo esa relación influye en los giros de la acción narrativa.

Respecto al ambiente, debe tomarse en cuenta que no se trata solamente del lugar físico en el que se lleva a cabo la acción, sino que también se refiere al “lugar psicológico” en el que se desarrolla la narrativa. El ambiente psicológico es tanto o más importante que el lugar físico.

Respecto a la acción, la clave se encuentra en lo que llamo puntos de quiebre: esos giros o quiebres que se dan en determinado momento de la narración y que enrumban la acción hacia otro estadio. De allí la importancia de ubicarlos y comprender de qué manera afectan el orden inicial del relato.

Precisamente, Ricoeur sostiene que en la narración se describe una serie de acciones y de experiencias llevadas a cabo por algunos personajes reales o imaginarios. Esos personajes aparecen representados en situaciones que cambian. Más aún, los personajes reaccionan cuando se modifican las situaciones. A su vez, “esos cambios ponen de relieve aspectos ocultos de la situación y de los personajes, y dan lugar a una prueba o a un desafío (predicament) que reclama un pensamiento, una acción o ambos. La respuesta que se dé a dicha prueba supondrá la conclusión de la historia ”.

Además, la acción que cuenta el relato, y que es llevada por el personaje, posee concordancia: el principio de orden que rige la manera en que se disponen o distribuyen los hechos, desde un comienzo, un medio, hasta un fin. Se trata de una serie de acontecimientos encadenados, apropiadamente distribuidos a lo largo del relato, regidos bajo el principio de la verosimilitud. No obstante lo anterior, en el relato también aparecen discordancias: giros o cambios en la fortuna o aspectos de la vida del personaje, “que hacen de la trama una transformación regulada, desde una situación inicial hasta otra terminal. Aplico el término de configuración a este arte de la composición que media entre concordancia y discordancia” . Acá se encuentra, justamente, la clave del momento de la comprensión.

Con esto último, Ricoeur hace referencia a la peripecia: la propiedad de un acontecimiento de poder haber sido otro o incluso de no haber sido en modo alguno. Eso hace que, precisamente, la acción cobre un sentido más profundo, ya que no se trata de un relato lineal, en el que todo lo que sucede es esperado, tristemente previsible o, peor aún, no pasa nada. En el relato, los personajes no carecen de discordancias, es decir, no llevan una vida de continuum concordante. Más bien es todo lo contrario: aparecen acontecimientos inesperados, puntos de quiebre, que le dotan al relato de un acontecimiento imprevisto que viene a quebrar o romper con la linealidad monótona del relato predecible. Son precisamente esos puntos de quiebre los que captan la atención y terminan por atrapar el interés del lector, quien se identifica, se reconoce, se re-crea, en el o los hechos que han venido a alterar la “quietud” del personaje.

d) Momento de la interpretación
Interpretar es tomar el camino del pensamiento abierto por el texto, ponerse en ruta hacia el oriente del texto. Tres son las preguntas claves a contestar en este momento: ¿Qué intenta comunicar el autor o la autora del texto? ¿Qué ideas están detrás de esa intención? ¿Cómo consigue el autor o la autora su intención comunicativa?

La señal de que se ha seguido un adecuado desarrollo del proceso lector a partir de los tres momentos anteriores es que a esta altura quien lee ya no se está limitando a reportar las ideas que ya ha tenido, sino que genera nuevas ideas de manera personal y entre el grupo.

Mi propuesta acá es recuperar la dimensión de encuentro colectivo del significado del texto y dejar un tanto de lado la visión moderna del encuentro íntimo y personal, en un ambiente mágico, del lector con el libro. La riqueza del momento de la interpretación radica en generar discusiones colectivas sobre los textos leídos (para este momento ya el texto se ha terminado de leer), discusiones en la que el o la docente orienta la conversación sin controlarla y participa en ella sin dominarla.

Una técnica clave que se puede aplicar para desarrollar este momento es el andamiaje: un sistema de apoyo continuo en el cual el o la docente provee una estructura para soportar el aprendizaje que está construyendo el aprendiz. Como en un edificio, el andamiaje no es la estructura misma, sino algo secundario para apoyar el proceso de construcción. El andamiaje se sigue ajustando según las necesidades del “edificio”, en este caso los y las estudiantes.

Los estudios del psicólogo ruso Lev Vygotsky inspiran la teoría de andamiaje al presentar las ideas de la interacción social de aprendizaje con el medio y la zona de desarrollo próximo. Vygotsky pensó que el conocimiento es un proceso entre el sujeto y el medio social y cultural. Según este autor, la zona del desarrollo próximo implica dos niveles: el nivel real de desarrollo, que es la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, aquel que se visualiza cuando la o el aprendiz resuelve problemas guiado por un adulto o adulta, o como producto de la colaboración de otra compañera u otro compañero más competente .

Así, el andamiaje es la adecuación que hace el o la docente con el fin de situar al alumnado en su zona de desarrollo próximo para poder construir nuevos conocimientos y, gradualmente, llegar al nivel real del desarrollo. Para ello, es necesario desarrollar un plan educativo que dirija el proceso desde los presaberes hacia los nuevos conocimientos. Los planes de andamiaje se desarrollan cuidadosamente para que cada nueva destreza o idea sea un paso lógico desde los conocimientos ya adquiridos, aun si son incorrectos. El o la docente sigue evaluando continuamente para poder quitar el apoyo innecesario y ayudar en nuevas maneras. Según aumentan los conocimientos y las habilidades de los y las estudiantes, se complican las prácticas guiadas y, poco a poco, se reduce el apoyo hasta que el o la aprendiz efectúa la tarea sin apoyo.

Después de fomentar un verdadero andamiaje y de quitarlo cuando ya no se requiera, el momento de la interpretación sigue siendo una enriquecedora experiencia colectiva, con el agregado de discusiones y reflexiones respetuosas, en un ambiente pluralista, tolerante, en donde se sabe que nadie posee la verdad absoluta y todas las opiniones encuentran cabida en otro comentario, postura o reflexión.

El texto abrió un camino de pensamiento –a lo que hemos contribuido en el desarrollo de los momentos anteriores– que guía ahora nuestros pasos en busca del sentido mismo del texto, sentido al que llegaremos tomando en cuenta nuestra propia experiencia existencial y vital y la de los demás. Teseo se ha enfrentado ya al Minotauro, recoge el hilo dorado que le entregó Ariadna y comienza a recorrer el camino de regreso. En breves momentos, les contará detalladamente a todos su historia.

e) Momento de la apropiación/aplicación
Estrechamente ligado con el anterior aparece el momento de la apropiación/aplicación. “La interpretación de un texto se acaba en la interpretación de sí de un sujeto que desde entonces se comprende mejor, se comprende de otra manera o, incluso, comienza a comprenderse. La apropiación pierde entonces su arbitrariedad, en la medida en que es la reasunción de aquello mismo que se halla obrando, que está en trabajo, es decir, en parto de sentido en el texto. El decir del hermeneuta es un re-decir, que reactiva el decir del texto”, sostiene Ricoeur .

De alguna manera tenemos que apropiarnos del texto. Se trata de atribuir un significado subjetivo y de cómo como individuos nos construimos a través de la enunciación, de los signos culturales presentes en el texto, del acto de lenguaje, del relato todo.

Tres son las preguntas claves a contestar en este momento: ¿Qué me dice a mí –lector o lectora– el texto? ¿Cómo se relaciona esto que dice el texto con mis problemas, con mis aciertos, con mis desaciertos, con mis conflictos, con mi identidad, con mi dolor, con mi placer, en fin, con mi vida, mi visión de mundo, mi filosofía de vida? ¿Cómo se relaciona esto que dice el texto con la vida de quienes me rodean y con el mundo en el que me hallo inmerso?

La idea clave es asimilar el hecho que las personas son capaces de adaptar la producción y la recepción o interpretación del discurso a la situación comunicativa interpersonal y social. Es decir, “en la producción y comprensión del discurso, la situación social comunicativa no puede influir directamente en las estructuras verbales o discursivas, sino que necesitamos una interfaz sociocognitiva. Dicho de otro modo, no es la situación social comunicativa la que influye en las estructuras verbales o discursivas, sino su representación mental de cada persona hablante u oyente” .

Ricoeur de nuevo: “Relatos literarios e historias de vida, lejos de excluirse, se complementan, pese a, o gracias a, su contraste. Esta dialéctica nos recuerda que el relato forma parte de la vida antes de exiliarse de la vida en la escritura; vuelve a la vida según los múltiples caminos de la apropiación” .

Tampoco podemos dejar afuera los planteamientos de Freire: “La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo (…) Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo (…) Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación” . Es decir, la relación con el Otro no es solamente teórica, sino también práctico-transformadora. Tenemos como resultado el que no solo se transforman las opiniones de los sujetos respecto del Otro, sino que también ese Otro cambia.

Entonces, lo importante en este momento es que la lectora y el lector toman la palabra para hacer suyo un texto que, gracias al proceso de lectura que se traído, ha dejado de parecerle extraño y vacío. Ahora puede –y debe– apropiarse del texto. Ahora el relato le habla a él o a ella directamente. Ahora la narración habla de su compañera, de su compañero, de sus demás amigos y amigas, de su familia, de la realidad que lo rodea y en la que se mueve, desarrolla y crece. Cada quien quiere expresar su verdad y vestir con palabras sus pensamientos. Esto pienso, esto siento, esto quiero, esto digo, esto hago. En un país en donde pensar sigue siendo un acto revolucionario y se ha instalado la autocensura, todo esto adquiere un alto significado. La imagen de la constelación se ha completado. Ya podemos llamarla por su nombre.

Vale la pena subrayar que, como se ha visto, leer es un proceso que no tiene que ver con un solo momento, sino con todos los momentos a la vez. Para comprender, se usa información del nivel fonológico, sintáctico o el orden de las palabras, la semántica o los sentidos, y también las macroestructuras, todo a la vez; y también los aspectos no verbales. La interpretación no nos revela lo que está detrás del texto, sino delante del texto. Ciertamente no hay explicación sin comprensión, pero también la interpretación supone comprensión.

La estrecha vinculación entre el proceso lector y el proceso de la escritura
No sin dificultad, he controlado el impulso de vincular cada momento del proceso lector con una elaboración propia por escrito. Después de cada momento, cada estudiante puede escribir distintos textos sobre diferentes aspectos. En realidad, ambos procesos, el lector y el de la escritura, pueden y deben concebirse como las dos caras de una misma moneda. Sin embargo, para enfocarme en la propuesta de la lectura como proceso creativo, dejé de mencionarlo entonces y lo retomo acá como un acápite aparte.

Para aclarar un poco más esta idea, quiero auxiliarme de los planteamientos de la pedagoga Delia Lerner:

“Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores y escritoras que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos legítimos de ejercer y responsabilidades que son necesarias asumir... Lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que las y los estudiantes se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y lectoras y escritores y escritoras para que lleguen a ser ciudadanos y ciudadanas de la cultura escrita” .

En efecto, cuando se crea o se fomenta un ambiente escolar que celebra la escritura y el deleite por la palabra y el lenguaje, el personal docente facilita y orienta la producción de textos, involucrando a familiares y personas de la comunidad para apoyar y celebrar el proceso. Se leen, se escriben y se disfrutan diferentes tipos de textos de varias fuentes, autores, autoras y países. Además se escribe diariamente para expresar diversos propósitos.

Por supuesto, escribir es más que gramática y ortografía, es más que adjetivos, sustantivos y verbos en concordancia. Escribir es la habilidad de comunicarse y expresarse de forma escrita con claridad y coherencia. Por tanto, la respon-sabilidad docente va mucho más allá de sólo enseñar las reglas de la lengua o la forma correcta de hacer el trazo de las letras. En la misma línea, a todas las personas que usan activa y eficazmente la escritura para cumplir diversas funciones socialmente relevantes se les puede llamar escritoras.

Ahora bien, “para preparar al alumnado a entrar en la comu¬nidad internacional de lectores y lectoras y escritores y escritoras se debe crear una comunidad dentro del aula donde los y las participantes piensan como escritores y escritoras y se acostumbren a escribir sobre sus intereses, ideas y vidas. Igualmente, para participar en la comunidad escrita no es sufi¬ciente producir, sino también poder escuchar y responder. Por esta razón, al momento de escritura en el aula, ya sea en Lenguaje u otra materia, siempre le sigue un momento de intercambio, el cual permite que los y las estudiantes compartan sus trabajos; no necesariamente son los mejores textos los que se comparten, sino que se trata de una oportunidad para reflexionar en pleno sobre la variedad de textos producidos, las ideas y las necesidades de las obras” .

La relación, pues, entre ambos procesos –leer y escribir– es evidente y fundamental. Hay que motivar a las y los estudiantes a elaborar perfiles del autor o de la autora del libro de turno que se esté leyendo; alguna carta al autor, la autora, editor o editora del texto; preguntas para entrevistar al autor o a la autora; escribir un nuevo final del texto, ya sea antes o después de finalizada la lectura; cambiar el ambiente y reubicar el texto en otro contexto; introducir un personaje nuevo que dará un nuevo giro a la historia, antes o después de finalizada la lectura; escribirse cartas entre personajes, en las que comenten cómo ha seguido su vida después de finalizada la historia, entre varias otras posibilidades.

Es importante no perder de vista el aspecto lúdico del proceso de enseñanza-aprendizaje. No hay que olvidar que lo que se busca es que el y la estudiante re-descubran el placer que produce leer y escribir, porque no se leerán ni se escribirán textos ajenos o extraños a su realidad, sino todo lo contrario, directamente conectados con lo que piensan, sienten y experimentan cotidianamente.

Docentes y jóvenes frente a la lectura
¿Leen lo suficiente los y las docentes de nuestro medio? La verdad es que, como decía Freire, tenemos que reconocernos como seres inacabados, incompletos. Somos todos aprendices en continuo desarrollo, siempre buscando, como docentes, la manera de mejorar habilidades y de crear nuevas prácticas que enriquezcan nuestras experiencias, en beneficio de esos muchachos y esas muchachas que depositan en nosotros confianza y respeto.

Me parece que, cada cierto tiempo, como docentes debemos plantearnos el responder preguntas como las siguientes: ¿me gusta leer?, ¿por qué?, ¿leo por placer o para aprender?, ¿estoy leyendo algo ahora?, ¿leo el periódico diariamente? ¿Existe diversidad en los tipos de textos que he leído en los últimos 6 meses?, ¿cómo puedo encontrar nuevos textos? ¿Qué leeré este año?, ¿cómo diversificaré los textos? ¿Cómo puedo encontrar apoyo para motivarme en el proceso de mejora y crecimiento? ¿Es posible formar en el centro educativo en el que laboro un círculo literario con otros colegas?

También puedo formularme preguntas parecidas en mi rol como escritor: ¿para qué escribo?, ¿sólo para dejar una notita rapidita, completar un trámite o hacer un trabajo?, ¿cuándo fue la última vez que escribí un cuento?, ¿un poema?, ¿una carta? ¿Cómo puedo cambiar mi práctica como escritor o escritora? ¿Deseo publicar una novela o investigar sobre la realidad de la pobreza en el país? ¿Cómo me puedo motivar para escribir más y con varios propósitos? ¿Es posible organizar un periódico comunitario para publicar cuentos, poemas y reportes de hechos y eventos que suceden en el barrio?

Al respecto, Freire manifiesta: “Pensando en la relación de intimidad entre pensar, leer y escribir, y en la necesidad que tenemos de vivir intensamente esa relación, yo sugeriría a quien pretenda experimentarla rigurosamente que se entregue a la tarea de escribir algo por lo menos tres veces por semana. Una nota sobre una lectura, un comentario sobre algún suceso del cual tomó conocimiento por la prensa, por la televisión, no importa. Una carta para un destinatario inexistente” . Es claro: no podemos enseñar a leer ni a escribir si no somos lectores ni escritores asiduos. No hay por donde perderse.

Para finalizar este apartado, brevemente quiero referirme a lo que, a mi criterio, es una mentira repetida cien veces que ha terminado por tomarse como verdad: a los jóvenes de hoy no les gusta leer y no leen nada. No estoy de acuerdo con la afirmación. De hecho sospecho que los jóvenes ahora leen bastante, las preguntas son más bien qué leen y cómo leen. Al respecto, hay un amplio camino investigativo que se puede recorrer. Pero una cosa es cierta: no podemos darnos el lujo de partir con semejante prejuicio. Es tarea nuestra indagar qué y cómo leen mis estudiantes. Y que no nos sorprendan las posibles respuestas.
Es tarea nuestra, también, recordar que la lengua es además poder, que no se agota en el mensaje que crea: “Puede sobrevivir a ese mensaje y hacer que en él se oiga, con una resonancia a veces terrible, algo diferente a lo que dice (…) La lengua, como ejecución de todo lenguaje, no es ni reaccionaria ni progresista, es simplemente fascista, ya que el fascismo no consiste en impedir decir, sino en obligar a decir” , como afirma Roland Barthes. Pero es el mismo Roland Barthes quien nos dice que “sólo nos resta, si puedo así decirlo, hacer trampas con la lengua, hacerle trampas a la lengua. A esta treta saludable, a esta esquiva y magnífica engañifa que permite escuchar a la lengua fuera del poder, en el esplendor del lenguaje, por mi parte yo la llamo literatura (…) La escritura convierte al saber en una fiesta” .

La tecnología: ayuda didáctica y mediación cultural
Siento que si quiero ser responsable y consecuente con lo que he escrito, no puedo finalizar sin mencionar al menos brevemente las tecnologías de información y comunicación (TIC) que, para los jóvenes de hoy, no son en modo alguno nuevas, pero que algunos adultos las siguen viendo con desdén y por encima del hombro. El sistema educativo actual sigue creyendo que hay que meter la escuela a la televisión en lugar de meter la televisión en la escuela para que las y los estudiantes aprendan a, por ejemplo, leer los trucos de los noticieros de televisión.

En plena consonancia con lo anterior, el educador y filósofo colombiano Jesús Martín-Barbero sostiene: “Tanto la escuela como la familia atraviesan la misma crisis que erosiona a las grandes instituciones de la modernidad, son los medios de comunicación y las tecnologías de la información –del cine y la radio a la televisión, los cómics, la videomúsica, los videojuegos e internet– los que están socializando a los adolescentes, ya que son esos medios los que actualmente les proporcionan modelos y pautas de comportamiento, incluidos los ritos de iniciación que, si tienen mucho de trampa y de frivolidad tienen también mucho de empatía con una nueva sensibilidad que ni la familia ni la escuela parecen querer entender, incapaces de descifrarla y mucho menos hacerse cargo de ella” .

A partir de lo anterior, la crítica de Martín-Barbero no admite fisuras: “Lo que no cabe en la escuela son los nuevos modos de leer y de escribir, que no quieren aceptar ni las facultades ni los ministerios de Educación. Pues se sigue creyendo que lo único que se leen son libros, aunque hoy los adolescentes leen muchos cómics, videojuegos y rock, que son sus nuevas formas de escribir (…) [Hay una] hondura de la brecha que separa al sistema educativo de la experiencia de los jóvenes (…) Y no por causa de los maestros o de los alumnos, sino de un modelo de comunicación escolar que nada tiene que ver con las dinámicas comunicativas de la sociedad, es decir por causa de una escuela que sigue exigiendo a los alumnos dejar fuera de ella su cuerpo y su alma, sus sensibilidades, sus experiencias y sus culturas, sean éstas sonoras, visuales, musicales, narrativas o escriturales” .

¿Tiene algo de malo incorporar la tecnología al proceso lector y de la escritura de nuestros estudiantes? En lo absoluto. De hecho, en lo personal estoy por concluir una segunda experiencia en la que mis estudiantes elaboran como trabajo final de Redacción un blog personal. Los comentarios que he recibido son altamente gratificantes. Todavía me falta mucho por explorar en esa vía, pero me parece que se puede conjuntar perfectamente la escritura con una tecnología con la que los jóvenes de hoy se sienten más familiarizados. Y es que es un hecho que hoy por hoy la palabra tecnología no remite solamente a aparatos, sino además a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. No podemos darle la espalda a esa realidad.

Lo anterior no significa que debemos perder la mirada crítica y dejar de advertir que también hay riesgos que tienen que ver con el actual desarrollo tecnológico, con las lógicas del mercado y los procesos de agravamiento de la exclusión social. “Es por ello –afirma Martín-Barbero– que nuestra inserción en la nueva mundanidad técnica no puede ser pensada como un automatismo de adaptación socialmente inevitable, sino más bien como un proceso densamente cargado de ambigüedades, de avances y retrocesos, un complejo conjunto de filtros y membranas (Mancini) que regulan selectivamente la multiplicidad de interacciones entre los viejos y los nuevos modos de habitar el mundo” .

¿Es posible pensar todo esto en clave humanista, por más que esa palabra esté tan devaluada hoy en día? Afirma Savater: “Ni los libros por buenos que sean, ni las películas, ni toda la telepatía mecánica, sino el semejante que se ofrece cuerpo a cuerpo a la devoradora curiosidad juvenil, esa es la educación humanista, la que desentraña críticamente en cada mediación escolar, sea libro, filmación o cualquier otra herramienta comunicativa, lo bueno que hay en lo malo y lo malo que se oculta en lo más excelso, porque el humanismo no se lee ni se aprende de memoria, sino que se contagia, y sea como fuere, los libros no tienen la culpa ni son la solución” . Muy interesante.

II. La escritura como proceso creativo (Manuel Velasco, en ¡Abra palabra! A propósito de la expresión)

¿Por qué preocuparnos por escribir apropiadamente?, ¿a qué viene tanta importancia repentina por la adecuada expresión escrita?, ¿redactar para qué? A las interrogantes anteriores se les puede abordar desde dos puntos de vista, uno profesional y otro más personal.

Escribir no solo es el acto de libertad más grande que existe, sino también una forma de encontrarnos como seres humanos a través de la palabra. La escritura y la literatura (imposible comprender la una sin la otra) posibilitan el cultivo de valores humanos y humanizantes, marcando un particular estilo de vida. El contacto con la palabra escrita y leída puede llegar a transformar actitudes, cimentar voluntades y fortalecer espíritus.

Por otro lado, es un hecho innegable que la escritura posibilita los procesos de pensamiento y facilita pensar con orden y claridad. Es decir, a la interrogante de escribir para qué se le puede responder de una manera práctica, relacionada con el desempeño profesional: para pensar mejor, para clarificar las ideas, para expresarnos adecuadamente. Quien no se expresa con claridad ve disminuidas drásticamente sus posibilidades laborales.

Intentemos abordar esta actividad tan apasionante llamada escribir como un proceso: una serie de momentos que podrían seguirse para entender con mayor claridad la escritura, contribuir a organizar mejor los pensamientos y facilitar la redacción final.

Antes de empezar, enfaticemos una idea: paciencia, disciplina y constancia. A veces se quiere correr antes de aprender a gatear; se busca realizar la escultura antes de pensar la forma y picar la piedra. Es interesante notar que la palabra texto proviene de la raíz latina textus, que significa tejido. La definición es bastante sugerente: un escrito es un tejido en el que se van hilando las ideas. Y un tejido tiene sus etapas, su proceso, ¡no se hace de la noche a la mañana! De igual forma, muchas son las disciplinas que requieren de un proceso: músicos, pintores y escultores, por ejemplo, se han llevado horas y horas de trabajo antes de ver finalizada su obra.

Para comprender las etapas que se pueden experimentar durante la escritura, a continuación se proponen seis momentos que pueden facilitar el proceso de redacción. La idea es, de nuevo, comprender que la escritura no es una carga pesada y asfixiante, sino más bien una actividad divertida y provechosa.

Momento 1: Preescritura. Antes de sentarnos frente al ordenador o la hoja en blanco, conviene tomar en cuenta los aspectos siguientes:

a) ¿Quién leerá mi escrito? Debemos saber, en la medida de lo posible, las características más elementales del público que leerá el texto: nivel social y profesional, edad, más otros que estén al alcance. Así se obtendrá un nivel óptimo de comunicación. Por ejemplo: si lo que se persigue es elaborar un texto en el que se le explique a un menor de ocho años qué tendría que hacer el Gobierno para mejorar el transporte y evitar los congestionamientos, es bien probable que nuestro nivel de formalidad sea coloquial y utilicemos un lenguaje de fácil comprensión. Por lo general, no es lo mismo contarle un chiste a nuestra mamá que a nuestro mejor amigo, empleamos distintas palabras.

b) Selección del tema. Es preferible escribir sobre aspectos que nos interesan particularmente, que atraen nuestra atención o tienen que ver con nuestra experiencia personal. Ahora bien, si el tema nos es dado de antemano, por ejemplo en una materia, como tarea, no hay motivo para la queja y la predisposición. Como veremos en el enfoque, siempre existe un punto de vista personal desde donde se puede abordar creativamente un tema.

c) Delimitación del tema. Imaginemos que se desea escribir sobre la música. En relación a ello, podrían abordarse los aspectos siguientes: géneros, instrumentos, intérpretes, letras de canciones, bandas famosas, muertes violentas, entre muchísimas opciones más (de hecho, cada elección posibilita otras). Es, por tanto, necesario delimitar el tema para trabajarlo con más propiedad. Podría decirse que es un “tema universo” que debe delimitarse hasta convertirlo en un “tema planeta”, más manejable y de mejor trato para su posterior desarrollo.

d) Enfocar el tema. Cuando ya se tiene un “tema planeta”, delimitado, se pude buscar un “país” desde donde se contemple la escena. Es decir, un punto de vista, un foco en particular que marcará lo que yo pienso y opino acerca del tema en cuestión. Retomemos el tema de la música. Lo que nos llama la atención es lo relacionado con la letra de ciertas canciones, aquello que se comunica en algunas de ellas. ¿Qué pensamos sobre ello? ¿Qué específicamente nos interesa? Y, lo más importante, ¿cuál será nuestro punto de vista al respecto? Al responder las preguntas, clarificamos qué se busca comunicar a los demás y cómo escribir con propiedad. Al final el tema no resulta impuesto, ya que quien escribe lo mira desde su particular experiencia e interés.

Momento 2: Búsqueda, investigación. ¿Qué se sabe sobre el tema en cuestión y qué se necesita saber o complementar de acuerdo al enfoque elegido? Se trata de buscar e investigar para facilitar el desarrollo del escrito. Conocimientos que ya poseemos, experiencia acumulada, libros, revistas, internet… Mientras más documentados estemos, mejor. También debe tomarse en cuenta que no todos los temas necesitarán de una exhaustiva investigación. En el anexo que se halla al final encontrarás suficiente información que te ayudará a comprender más este paso.

Momento 3: Selección de las ideas más adecuadas y la información más pertinente. No todo lo investigado tiene que, necesariamente, tomarse en cuenta para la elaboración de un texto. Por lo general, se debe aprender a discriminar ciertas ideas y adoptar otras, con el fin de que el texto quede consistente, sin ideas subdesarrolladas o irrelevantes. El criterio más importante que orienta la selección de ideas es el enfoque, ello ayudará a la hora de descartar algunas ideas que, aunque atractivas y relacionadas con el tema elegido, pueden descartarse en beneficio de una mejor comunicación. Es esta una habilidad poco practicada. Por eso puede suceder que se tengan muchas ideas o información, pero se sea incapaz de escribir más de dos párrafos. Lo importante de este paso es responder a la pregunta ¿qué es lo que voy a decir sobre la información que poseo y qué es lo que no voy a decir? Y ser capaces de dar razones sobre ello. En algunas ocasiones nos puede parecer que hay escritores que no necesitan seguir este paso, tienen muy poca información y con ella elaboran un escrito ordenado. Esto se logra con la práctica y con la capacidad de seleccionar la información en la mente, sin necesidad de volver tan evidente este momento. Lo importante es la organización de los datos que tenemos.

Momento 4: Ordenar y estructurar las ideas y la información. Una vez recorridos los primeros tres pasos, se debe pensar en qué orden irá la información que se ha de comunicar. Esto evitará que el texto posea ideas desordenadas y desorganizadas, repetidas o mezcladas; es decir, garantizará un escrito coherente y claro, y no una estructura carente de sentido. En otras palabras, se trata de diseñar la posible armazón que tendrá el texto, el “esqueleto” de la redacción, para que las piezas que constituirán el rompecabezas del escrito consigan atrapar el interés del lector. A continuación se presentan algunas preguntas, a manera de guía, que podrían ayudar a desarrollar la estructura de un escrito:

¿Con qué idea iniciar? ¿Qué efecto se quiere conseguir? ¿Cómo redactar la primera frase para atraer al lector? ¿Es esa la mejor opción de acuerdo a lo que se desea expresar o comunicar? ¿Existe otra manera de hacerlo?

¿Cuál es la idea que le seguirá? ¿Está bien ligada o la relación que se establece es forzada y apenas se consigue? ¿O prácticamente no hay relación lógica y coherente entre una y otra?

¿Cuál es la idea que le sigue? ¿Cómo puede plantearse de la mejor manera? ¿Cómo va la relación lógica con las anteriores? ¿Se encamina a lo que se quiere decir? ¿Las ideas son claras y precisas?

¿Cómo redactar la frase final para que “deje algo” en el lector? ¿Cuál es el efecto que se quiere conseguir? ¿Es esa la mejor opción, lo que se quiere comunicar?

Debe tomarse en cuenta que la estructura detallada en este paso podría modificarse al momento de escribir, ya sea porque se cambie una idea o la tesis, o porque se obtenga de pronto un dato que no se había considerado antes. En este sentido podría decirse que la estructura indica el camino, pero no nos conduce por sí misma a nuestro destino. Pueden tomarse varias rutas para llegar al lugar que se desea. La estructura debe facilitarnos el proceso, no lo contrario.

Momento 5: Redactar: el arte de escribir. Ahora sí podemos sentarnos frente al ordenador o la hoja en blanco. En buena medida, el éxito de este paso dependerá de si se quiere escribir ficción o no ficción (realidad), si existe un límite de tiempo para hacerlo y si el paso de la pre-escritura fue productivo. Por lo general, nos ocupamos directamente de esta etapa y obviamos las anteriores. Sucede que nos dejan una redacción para dentro de tres días y la noche antes de la fecha de entrega nos apresuramos a “inventar” y a escribir “lo que salga”, sin considerar el proceso. Después nos quejamos porque “no se me ocurre nada”. Y claro que es difícil desarrollar un texto cuando ni siquiera hemos delimitado y enfocado el tema, y mucho menos hemos realizado un esfuerzo por ubicar, seleccionar y estructurar ideas e información. Así no se puede escribir; es decir, la experiencia se vuelve pesada, cargante, asfixiante, con lo que sólo se logra un rechazo y hasta odio hacia la escritura, uno de los momentos más libres y creativos que existen, además de necesarios: a través de la redacción de textos clarifico procesos de pensamiento que a la larga ayudan a mi desarrollo personal y profesional.

Momento 6: Corregir: Este paso es importante, pues es bien difícil que el texto quede terminado de buenas a primeras; debe revisarse. Mirar de nuevo lo que se ha escrito para mejorarlo.
 Día 1, lunes 30 de noviembre

El cautivo (Jorge Luis Borges, 1949)

En Junín o Tapalqué refieren la historia. Un chico desapareció después de un malón ; se dijo que lo habían robado los indios. Sus padres lo buscaron inútilmente; al cabo de los años, un soldado que venía de tierra adentro les habló de un indio de ojos celestes que bien podía ser su hijo.

Dieron por fin con él (la crónica ha perdido las circunstancias y no quiero inventar lo que no sé) y creyeron reconocerlo. El hombre, trabajando por el desierto y por la vida bárbara, ya no sabía oír las palabras de la lengua natal, pero se dejó conducir, indiferente y dócil, hasta la casa. Ahí se detuvo, tal vez porque los otros se detuvieron. Miró la puerta, como sin entenderla. De pronto bajó la cabeza, gritó, atravesó corriendo el zaguán y los dos largos patios y se metió en la cocina. Sin vacilar, hundió el brazo en la ennegrecida campana y sacó el cuchillito de mango de asta que había escondido ahí, cuando chico. Los ojos le brillaron de alegría y los padres lloraron porque habían encontrado al hijo.

Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no podía vivir entre paredes y un día fue a buscar su destino. Yo querría saber qué sintió en aquel instante de vértigo en el que el pasado y el presente se confundieron; yo querría saber si el hijo perdido renació y murió en aquel éxtasis o si alcanzó a reconocer, siquiera como una criatura o un perro, a los padres y a la casa.

La poesía es tan solo la espuma (Jesús Tusón, 1988)

En el reino del lenguaje, todo es de todos. Pero el poeta cree que las palabras son más suyas que de ningún otro y por eso las trabaja: su labor (y la sensación de que se mueve muy a conciencia en un territorio que le pertenece) le lleva a crear palabras, a acoplarlas como nadie lo había hecho, a hacerlas sonar diferente, a hallar sus sentidos plurales. El poeta vive una tensión irresoluble entre la comunicación y la expresión personal; entre el instrumento convencional que nos es común y la ilusión de una idiolengua imposible. El poeta rehúye de los caminos demasiado hollados y aspira a abrir otros nuevos; pero la lengua es omnipresente ante él: el camino ya está trazado; tan solo podrá cambiar ligeramente sus márgenes y, eso sí, el ritmo y el estilo de sus pasos. La tarea del poeta se sitúa, pues, en el ámbito del lenguaje; para él el lenguaje es libertad y límites, a un tiempo. (...)

Preguntarse por las características de la poesía es preguntarse por las condiciones de esta tensión irresoluble: cómo se puede construir un texto diferente con unos materiales que son comunes, cómo se puede andar con estilo nuevo por caminos ya transitados; cómo se pueden modificar los márgenes de la lengua. (...)

La gratuidad de la belleza y de la autonomía poética que de ella se deriva, son leyes que tan solo admiten un a excepción: hay circunstancias en que no es posible el placer porque el placer no está al alcance de todos y la belleza es negada. Aquí es donde el poeta se ve obligado a suspender la norma de su actividad y delectare et delectare se convierte es delectare et subvertatur . Obrando de esa suerte (y diría que siempre a disgusto), el poeta proclama que por encima de su amor a la palabra todavía existe una estima más profunda: el amor a los portadores de la palabra.

El dulce milagro (Juana de Ibarbourou, 1960) La higuera (Juana de Ibarbourou, 1960)

¿Qué es esto? ¡Prodigio! Mis manos florecen. Porque es áspera y fea,
Rosas, rosas, rosas a mis dedos crecen. porque todas sus ramas son grises,
Mi amante besome las manos, y en ellas, yo le tengo piedad a la higuera.
¡oh gracia!, brotaron rosas como estrellas.
En mi quinta hay cien árboles bellos:
Y voy por la senda voceando el encanto ciruelos redondos,
y de dicha alterno sonrisa con llanto limoneros rectos
y bajo el milagro de mi encantamiento y naranjos de brotes lustrosos.
se aroman de rosas las alas del viento.
En las primaveras
Y murmura al verme la gente que pasa: todos ellos se cubren de flores
“¿No veis que está loca? Tornadla a su casa. en torno a la higuera.
¡Dice que en las manos le han nacido rosas
y las va agitando como mariposas!”. Y la pobre parece tan triste
con sus gajos torcidos que nunca
¡Ah, pobre la gente que nunca comprende de apretados capullos se visten...
un milagro de estos y que solo entiende
que no nacen rosas más que en los rosales Por eso,
y que no hay más trigo que el de los trigales! cada vez que yo paso a su lado,
digo, procurando
Que requiere líneas y color y forma, hacer dulce y alegre mi acento:
y que solo admite realidad por norma. - Es la higuera el más bello
Que cuando uno dice: “Voy con la dulzura”, de los árboles en el huerto.
de inmediato buscan a la criatura.
Si ella escucha,
Que me digan loca, que en celda me encierren, si comprende el idioma en que hablo,
que con siete llaves la puerta me cierren, ¡qué dulzura tan honda hará nido
que junto a la puerta pongan un lebrel, en su alma sensible de árbol!
carcelero rudo, carcelero fiel.
Y tal vez a la noche,
Cantaré lo mismo: “Mis manos florecen. cuando el viento abanique su copa,
Rosas, rosas, rosas a mis dedos crecen”. embriagada de gozo, le cuente:
¡Y toda mi celda tendrá la fragancia - Hoy a mí me dijeron hermosa.
de un inmenso ramo de rosas de Francia!


 Día 2, martes 1 de diciembre

El hombre que aprendió a ladrar (Mario Benedetti, 1989)

Lo cierto es que fueron años de arduo y pragmático aprendizaje, con lapsos de desaliento en los que estuvo a punto de desistir. Pero al fin triunfó la perseverancia y Raimundo aprendió a ladrar. No a imitar ladridos, como suelen hacer algunos chistosos o que se creen tales, sino verdaderamente a ladrar. ¿Qué lo había impulsado a ese adiestramiento? Ante sus amigos se autoflagelaba con humor: “La verdad es que ladro por no llorar”. Sin embargo, la razón más valedera era su amor casi franciscano hacia sus hermanos perros. Amor es comunicación. ¿Cómo amar entonces sin comunicarse?

Para Raimundo representó un día de gloria cuando su ladrido fue por fin comprendido por Leo, su hermano perro, y (algo más extraordinario aún) él comprendió el ladrido de Leo. A partir de ese día, Raimundo y Leo se entendían, por lo general en los atardeceres, bajo la glorieta y dialogaban sobre temas generales. A pesar de su amor por los hermanos perros, Raimundo nunca había imaginado que Leo tuviera una tan sagaz visión del mundo.

Por fin, una tarde se animó a preguntarle, en varios sobrios ladridos: “Dime, Leo, con toda franqueza: ¿qué opinas de mi forma de ladrar?”. La respuesta de Leo fue bastante escueta y sincera: “Yo diría que lo haces bastante bien, pero tendrás que mejorar. Cuando ladras, todavía se te nota el acento humano”.

La rebelión de los perros (José María Méndez, 1974)

Edelberto Ramírez, media hora después de haber salido de su casa, regresó sin sombrero, tembloroso de las carnes, torpe del habla, los ojos agrandados, los pelos de punta. Cuando pudo dar órdenes a su lengua, pidió un trago de aguar-diente a Marta, su esposa, con profunda vehemencia, como si en ello se le fuera la vida. Ella lo vio tan alterado, que suprimió inqui¬siciones o reproches y le sirvió medio vaso de los grandes. Se lo tomó de un sorbo.

- Difícilmente vas a creerme, Marta, porque lo que está ocu¬rriendo parece cuadro de novela. Yo estoy casi destornillado; el susto por poco me manda al otro mundo. Había caminado dos cuadras y estaba parado en la esquina esperando el bus, cuando veo en me¬dio de la calle, bajo la sombrilla de siempre, dirigiendo el tráfico, a un enorme perro policía. No hagas caras: era un perro. Con las patas delanteras se llevaba el silbato al hocico, hacía las señales. Eso no es todo. Los vehículos que cruzaban la vía eran conducidos por perros. Vi pasar el placa oficial trescientos veinte, el Mercedes Benz del Ministerio de Relaciones Exteriores; lo manejaba un bulldog que llevaba kepis y una chaqueta gris de botones dorados. Atrás, vestidos elegantemente con trajes oscuros y sombreros de bombín, iban dos dálmatas de ojos irónicos y sagaces.

Los perros nos dominan. Tomaré otro trago. No sólo dirigen buses, automóviles. Dirigen el comercio, la banca, el ejército, el gobierno. Han conquistado el poder. La Era Canina ha comenza¬do. Pues sí, hablan. Tienen voz grave y son virilmente corteses.

Despiertan simpatía, infunden respeto. Claro que yo también creí que estaba soñando. Me pellizqué. Puedes ver las huellas de los pellizcos. No, no ha sido un sueño ni estoy loco. Se trata de una transformación biológica impulsada por científicos estelares (veni¬dos de las estrellas). Estos científicos, Marta, le dieron vuelta a la tortilla. Los perros son ahora los amos; nosotros seremos, en el futuro, los fieles amigos del perro. Sí, Marta, hice averiguaciones, me sobrepuse al miedo. Fui en bus a la oficina como siempre, como si no pasara nada. Subí en la esquina correspondiente, pagué los cincuenta centavos al señor perro motorista, oprimí el timbre, me bajé, crucé la calle, entré por la puerta principal a la Dirección de Aduanas. En vez de Pedro, el portero, ya te lo habrás imagina¬do, estaba un perrazo negro de lunares blancos, cuya raza o marca desconozco. “Buenos días”, le dije. El me contestó lo mismo: “Bue¬nos días”.

Entré al ascensor, marqué el número cinco y pasé a la oficina del jefe. En vez de don Robustiano estaba un pastor ale-mán de modales enérgicos y gran poder persuasivo. Este fue el que me lo explicó todo. “Ahora -me dijo- nosotros dirigimos el destino de la tierra. Ustedes perdieron el timón porque llegaron a representar un peligro. Aparte de que se embrutecían día a día con los cigarrillos, el alcohol, las drogas, la prensa, el cine, la televi¬sión, se volvían cada vez más codiciosos y crueles. Crearon y maltrataron a millones de gentes paupérrimas. El afán de perfec¬cionar el arte de la guerra los puso a punto de volar el planeta. Tor¬cieron el destino de la ciencia, el de la cultura. Cuando se tuvieron señales inequívocas de que habían llegado a la luna y podían con¬quistar el espacio celeste, hubo una conmoción en la Liga de las Galaxias. No se podía tolerar que llevaran su egoísmo despiadado, sus costumbres guerreras y estúpidas a otros planetas. Se decidió detenerlos. Hace cinco años, seres que para sus ojos biológica¬mente rudimentarios son invisibles, bajaron y se entendieron con nosotros, los perros. Durante ese período nos enseñaron historia, lógica, matemáticas, biología, cibernética, todo. Somos los amos. E inútil será que intenten rebelarse. Las armas que poseían, revól¬veres, ametralladoras, cañones, bombas atómicas, son ineficaces. No disparan, no estallan. El gas sártico con el que ha sitio rociada la tierra los ha vuelto a ustedes inermes. Pero no sufran temor.

No serán nuestros esclavos. Queremos reeducarlos. En esta tarea -en ustedes es fuerte el recuerdo del período bestial y la carga de los instintos- necesariamente consumiremos, por lo menos, un siglo. Así que tendrán que esperar. Y obedecer. Por de pronto, se les prohibe salir de sus hogares en los próximos quince días. Durante ese lapso haremos el censo y les impartiremos instrucciones que les permitirán adaptarse a_ los nuevos tiempos. Los rebeldes, los díscolos, los inadaptados, serán conducidos a los centros de pro¬gramación. Espero que colabore y haga que otros colaboren”, fue¬ron sus últimas palabras.

- Pobre Edelberto -dijo ella-. Las horas extras de trabajo y los desvelos de los sábados jugando póker, te han hecho perder el juicio. Y sin dar lugar a réplica tomó el teléfono, marcó el número del Hospital Psiquiátrico Santa Fe y pidió recogieran a su marido, que se había vuelto loco.

Diez minutos después sonó una sirena, se detuvo frente a la casa una ambulancia, bajaron dos perrazos negros con uniforme blanco, tomaron a Marta suavemente de las manos, le dieron unos toques en la espalda con los que le provocaron un estado de letar¬go, la levantaron en vilo, la metieron en la ambulancia y la condu¬jeron a un centro de programación.

Mediodía de frontera (Claudia Hernández, 2002)

Tres minutos antes del mediodía. Un baño público en la frontera. Mucho calor.

Un perro abigarrado y flaco que viene de lamer orina del baño de los hombres traspasa la puerta cuyo rótulo dice “ellas”. Entra disimulando aunque está de más hacerlo porque a nadie le importa que entre un perro macho en un baño de mujeres en la frontera. Además, a esa hora suele estar vacío, así que tiene tiempo para buscar con calma.

Cruza el umbral. Avanza medio metro. Mira. Vuelve sobre sus pasos: está asqueado. Ante sus ojos amarillos de perro hay una mujer con sangre en la blusa y una lengua en las manos. Sabe que la lengua es de ella porque sus ojos aún le tiemblan del dolor y hay marcas de violencia alrededor de su boca delgada. Es suya. Está seguro de eso y también de que se la ha sacado ella misma porque sus ojos no acusan a alguien. Fue ella. El perro comienza a abandonar el lugar porque una mujer que es capaz de cortarse la lengua es capaz también de acabar con la vida de un perro de frontera. Retrocede.

Ella le pide que regrese, que no se vaya, que no la deje. El perro accede ante los ojos temblorosos de ella. Le acerca con la pata un trapo para que se cubra la boca y le pregunta por cortesía qué sucedió y quién pudo hacerle eso. Ella, que sabe que él conoce las respuestas, no responde quién, sino por qué: porque los ahorcados no se ven mal porque cuelguen del techo, sino porque la lengua cuelga de ellos. Es la lengua lo que causa horror. La lengua es lo que provoca lástima. No el cuello. Sólo el forense le presta atención al cuello. La gente común y corriente mira la lengua. Ven también un poco los zapatos, pero es por la lengua que se estremece. Y ella no quiere horrorizar a nadie. Solo quiere ahorcarse.

“Comprendo”, dice el perro y en realidad lo hace. Concuerda con ella respecto a la lengua y a lo que le dice después: que los que se ahorcan siempre están solos antes del acto. Es cierto. No sabe él de ahorcados que hayan estado acompañados, por eso accede a quedarse con ella antes de que deje de respirar. Se sienta a su lado. No trata de disuadirla. No quiere interferir en sus planes. Ella sabe por qué lo hace. No se arriesga él a interceder para que, luego, ella lleve una vida de desgracia y lo culpe a él por haberle cambiado los planes. Le pide que no le dé a conocer las razones, así si lo interroga la policía, dirá lo que sabe: nada. Le reserva a ella el derecho de llevarse las explicaciones. Ella se lo agradece. Permanecen un par de minutos en silencio.

El silencio deja oír el hambre del perro flaco y abigarrado. Quiere comer. Es la hora de comer. Se reprime y espera. Permanece al lado de la viva que pronto estará muerta. Ella, que escucha los gritos de sus vísceras, saca una navaja del bolsillo, corta en trozos la lengua y se la ofrece. Aún está caliente, buena para comer. Le extiende el primer trozo con la mano derecha mientras, con la izquierda, cubre su boca con el trapo que el perro le ha alcanzado.

El perro no quiere. Desea, pero se avergüenza de desear. Ella insiste. Y él acepta.

Sabe bien la lengua. Muy bien. El primer trozo, el segundo... toda. Ella lo observa complacida con su sonrisa sin lengua. Entonces se pone de pie para comenzar a arreglarse. Se cambia de ropa, se limpia la cara, se sella la boca con pegamento para que, cuando se muera, no pueda verse el hueco sin lengua. Se la sella con forma de sonrisa. Quiere ser una ahorcada feliz.

El perro observa el ritual. La mira ajustar la cuerda a la viga. Le gusta cómo se mira. Y, en una arrebato, le jura no dejarla sola, estar a su lado mientras se cuelga, mientras patalea, mientras lucha contra la asfixia. Ella suspira. Si tuviera la boca libre y la lengua puesta, le daría las gracias. Como no puede, lo acaricia como si fuera suyo. Lo abraza. Lo oprime contra su cuerpo. Se sube en el retrete para alcanzar la cuerda.

Se cuelga.
Patalea.
Queda sin movimiento.
No respira.
Está muerta.

Llora el perro y permanece a su lado aunque ella ya no lo sepa. Se queda. Mira mujeres ruidosas que entran y ven hacia arriba, se alteran y gritan. No se mueve pese a entran muchos. La gente lo deja quedarse porque cree que él era su mascota. No lo echan. Él no lo habría permitido. La acompaña hasta que llegan los encargados de descolgarla y se la llevan. Entonces sale en silencio. No contesta cuando le preguntan qué sucedió. No lo explica, sólo mira cómo se la llevan en un camión. Regresa al baño de mujeres a lamer un poco de sangre antes de que bloqueen la puerta con cintas amarillas o antes de que limpien. Todavía tiene un poco de hambre.

 Día 3, miércoles 2 de diciembre

La carpintería (Luis Albano, 2006)

Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar. ¿La causa? ¡Hacía demasiado ruido! Y, además, se pasaba todo el tiempo golpeando. El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo; dijo que había que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con los demás. Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro, que siempre se la pasaba midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto.

En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en un lindo juego de ajedrez.

Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación. Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho, y dijo:

“Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, que somos distintos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos”.

La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo capaz de producir y hacer cosas de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.

¡Ocurre lo mismo con los seres humanos….! Observen y lo comprobarán. Cuando en una institución el personal busca a menudo defectos en los demás, la situación se vuelve tensa y negativa. En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuertes de los demás, es cuando florecen los mejores logros humanos.

Es fácil encontrar defectos, pero encontrar cualidades, eso es para los espíritus superiores que son capaces de inspirar todos los éxitos humanos.

El dedo (Feng Meng-lung)

Un hombre pobre se encontró en su camino a un antiguo amigo. Éste tenía un poder sobrenatural que le permitía hacer milagros. Como el hombre pobre se quejara de las dificultades de su vida, su amigo tocó con el dedo un ladrillo que de inmediato se convirtió en oro. Se lo ofreció al pobre, pero éste se lamentó de que eso era muy poco. El amigo tocó un león de piedra que se convirtió en un león de oro macizo y lo agregó al ladrillo de oro. El amigo insistió en que ambos regalos eran poca cosa.

- ¿Qué más deseas, pues? -le preguntó sorprendido el hacedor de prodigios.

- ¡Quisiera tu dedo! -contestó el otro.

Leer y escribir (Alberto Masferrer, 1929)

La mayoría no lee nunca, si no es una media docena de libros más dañosos que útiles, como el oráculo, magia blanca y otros semejantes. El pueblo crédulo e irreflexivo es presa fácil de conductores egoístas o ineptos y van de un ídolo a otro, como quien no ha sospechado nunca lo que es un verdadero dios, de un seductor a otro, como quien nunca oyera palabras de verdad. Porque el saber confiere a los hombres poderes inmensos: el hombre que sabe, si tiene resolución y constancia, está siempre en capacidad de dominar al que no sabe y de tiranizar y explotar. Y los explotados, aunque hayan sido engañados cien veces caerán de nuevo en las redes de aquellos. Porque es imposible que el ciego vea mientras no deje de ser ciego, y el que no se instruye es un ignorante y el ignorante es ciego. En realidad no hay otro destino para un pueblo ignorante que el despotismo adentro y la dominación fuera. Mientras tanto el que lee, el que examina, el que piensa, siente que la verdad es sutil, delicada, aérea. Como una mariposa, vendrá por sí misma si la atrae con los apacibles reflejos de la luz; huirá si quiere asirla con mano grosera y violenta.

El procedimiento es en realidad muy sencillo

En primer lugar se distribuyen las piezas en distintos grupos. Por supuesto, en función del trabajo a realizar puede bastar con un montón. Si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladarse, éste es un elemento importante a tener en cuenta. En caso contrario, la tarea se simplifica. Es importante no sobrecargarse, es decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sin importancia, pero es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar muy caro. Al principio el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto será una faceta más en la vida cotidiana. Es difícil prever en el futuro inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca pueda afirmarse algo así. Una vez completado el proceso, de nuevo debe ordenarse el material en diferentes grupos; debe colocarse cada pieza en el lugar adecuado. Finalmente se utilizará de nuevo y repetirse todo el ciclo, pero eso forma parte consustancial de nuestra vida.






 Día 4, jueves 3 de diciembre

Hechos de un buen ciudadano (Claudia Hernández, 2000)

Había un cadáver cuando llegué. En la cocina. De mujer. Lacerado. Y estaba fresco; aún era mineral el olor de la sangre que le quedaba. El rostro me era desconocido, pero el cuerpo me recordaba al de mi madre, por las rodillas: huesudas y extremadamente sobresalientes, como si no le pertenecieran, como si se las hubiera prestado otra mujer mucho más alta y flaca que ella.

Las cerraduras no estaban forzadas, ninguna. Tampoco había un arma por ningún sitio. Nada había que me diera pistas sobre el asesino, salvo la mujer, muerta de la manera en que matan a las vacas. Eso sí: sin manchar el piso. Ni una sola gota había en él. Era un buen trabajo. He visto muchos asesinados en la vida, pero nunca uno tan bueno como el que le habían practicado a la muchacha, que tenía cara de llamarse Lívida, tal vez por el guiño de lamento que se le había quedado atascado en los labios amoratados.

Como cualquier buen ciudadano, no esperé a que apareciera mensaje alguno en la radio o en la televisión: yo mismo hice imprimir uno en el periódico: Busco dueño de cadáver de muchacha joven de carnes rollizas, rodillas saltonas y con cara de llamarse Lívida. Fue abandonada en mi cocina, muy cerca de la refrigeradora, herida y casi vacía de sangre. Información al 271-0122. Cuatro personas llamaron.

El primero –un hombre con voz aguda, que de inmediato imaginé que tendría las manos muy finas– buscaba un cadáver fresco, pero de hombre: a su familia le habían matado un miembro al que debían dar entierro para poder vivir sin cargos de conciencia. No lo habían encontrado. Los asesinos lo habían escondido para aumentar su culpa. Sabía que yo anunciaba una mujer, pero tenía la esperanza de que los causantes de la muerte de su pariente hubieran decidido también dejar el cuerpo en algún lugar de mi casa, aunque no fuera junto a la refrigeradora. Lamenté decepcionarlo, pero le prometí que lo llamaría si por casualidad me depositaban también el cadáver que buscaba o si podía ayudarlo de alguna otra manera. Me lo agradeció sinceramente y me deseó un buen día.

Luego telefoneó una mujer que trabajaba –a juzgar por los ruidos que se adivinaban tras su voz– en una oficina pública. Quería felicitarme. “Ya no hay ciudadanos como usted”, me dijo. No quiso darme su nombre. Colgó rápidamente.

La tercera fue de un hombre de voz grave, que no hablaba por iniciativa propia, sino de parte de la oficina donde trabajaba. Deseaba saber si yo había tomado medidas de salubridad para evitar contagios en el vecindario. Quedó en enviarme una forma para que la llenara y firmara para hacerme responsable si acaso se desencadenaba una epidemia de muertos en los alrededores.

La cuarta llamada me conmovió. Se trataba de una pareja de adultos mayores. Buscaban a una mujer con las características de la que yo ofrecía en mi anuncio, pero viva, no muerta; con los labios purpúreos, no violáceos.

Transcurrió una semana sin que alguien más la reclamara. La recogí del suelo y me dispuse a llevarla a la oficina de salud para que se hicieran cargo de ella, que ya comenzaba a oler mal pese a mis cuidados, a mis baños con bálsamo y sal de cocina. Entonces se me ocurrió que sería bueno llamar a los señores, a la pareja, para ofrecerles el cadáver. Sin costo alguno, sin compromisos. Pero me pareció que sería cruel; seguramente no querrían recibirlo porque, al aceptarlo, estarían negando la fe en que su hija (cuyo nombre, por cierto, es Lívida) estuviera respirando aún. Les quitaría la esperanza, y eso no es digno de un ciudadano como yo. Decidí mejor telefonear al hombre de la voz aguda, quien aún no había encontrado el cadáver de su pariente ni lograba tranquilizar a su familia.

Cuando lo tuve al teléfono, le sugería que aceptara el cadáver que estaba en mi cocina y lo presentáramos a los suyos como el del pariente que habían perdido –por supuesto, sellaríamos el ataúd para evitar que alguien descubriera las diferencias entre los cuerpos–, así haríamos dos favores: le daríamos entierro a esa niña y calmaríamos a los parientes de él, que por fin dormirían tranquilos. Aceptó encantado, llegó casi de inmediato a recogerlo. Con todo y el ataúd –uno muy masculino, por cierto.

Lo reconocí de inmediato por la mirilla, no por el ataúd que llevaba bajo el brazo o por el rostro de doliente esperanzado, sino por las manos, que eran tan finas como decía su voz. Abrí. Nos saludamos como viejos desconocidos: con abrazos, sin sonrisas. Le di el pésame. Me comentó que era yo mucho más alto de lo que había imaginado. No quise continuar con la conversación porque empezaría a decirme que no sabía cómo agradecerme, y no quería yo ponerlo en una situación tan incómoda. Sabía que estaba ansioso, que tenía prisa. Lo conduje a la cocina. Le presenté a la muchacha y juntos la introdujimos en el ataúd, que llenamos con objetos varios de mi casa para que pesara lo que pesaría el muerto de él si lo hubiera encontrado.

Al final me pidió discreción. Por supuesto, se la juré, como cualquier buen ciudadano hubiera hecho, y lo ayudé a cargar el ataúd hasta el automóvil de la funeraria, que nos esperaba fuera.

El Otro Yo (Mario Benedetti, 1968)

Se trataba de un muchacho corriente: en los pantalones se le formaban rodilleras, leía historietas, hacía ruido cuando comía, se metía los dedos a la nariz, roncaba en la siesta; se llamaba Armando. Corriente en todo menos en una cosa: tenía Otro Yo.

El Otro Yo usaba cierta poesía en la mirada, se enamoraba de las actrices, mentía cautelosamente, se emocionaba en los atardeceres. Al muchacho le preocupaba mucho su Otro Yo y le hacía sentirse incómodo frente a sus amigos. Por otra parte, el Otro Yo era melancólico, y debido a ello, Armando no podía ser tan vulgar como era su deseo.

Una tarde Armando llegó cansado del trabajo, se quitó los zapatos, movió lentamente los dedos de los pies y encendió la radio. En la radio estaba Mozart, pero el muchacho se durmió. Cuando despertó, el Otro Yo lloraba con desconsuelo. En el primer momento, el muchacho no supo qué hacer, pero después se rehízo e insultó concienzudamente al Otro Yo. Este no dijo nada, pero a la mañana siguiente se había suicidado.

Al principio la muerte del Otro Yo fue un rudo golpe para el pobre Armando, pero enseguida pensó que ahora sí podría ser enteramente vulgar. Ese pensamiento lo reconfortó.

Solo llevaba cinco días de luto cuando salió a la calle con el propósito de lucir su nueva y completa vulgaridad. Desde lejos vio que se acercaban sus amigos. Eso le llenó de felicidad e inmediatamente estalló en risotadas. Sin embargo, cuando pasaron junto a él, ellos no notaron su presencia. Para peor de males, el muchacho alcanzó a escuchar que comentaban: “Pobre Armando. Y pensar que parecía tan fuerte y saludable”.

El muchacho no tuvo más remedio que dejar de reír y, al mismo tiempo, sintió a la altura del esternón un ahogo que se parecía bastante a la nostalgia. Pero no pudo sentir auténtica melancolía, porque toda la melancolía se la había llevado el Otro Yo.

 Día 5, viernes 4 de diciembre

Un día de estos (Gabriel García Márquez, 1962)

El lunes amaneció tibio y sin lluvia. Don Aurelio Escovar, dentista sin título y buen madrugador, abrió su gabinete a las seis. Sacó de la vidriera una dentadura postiza montada aún en el molde de yeso y puso sobre la mesa un puñado de instrumentos que ordenó de mayor a menor, como en una exposición. Llevaba una camisa a rayas, sin cuello, cerrada arriba con un botón dorado, y los pantalones sostenidos con cargadores elásticos. Era rígido, enjuto, con una mirada que raras veces correspondía a la situación, como la mirada de los sordos.

Cuando tuvo las cosas dispuestas sobre la mesa rodó la fresa hacia el sillón de resortes y se sentó a pulir la dentadura postiza. Parecía no pensar en lo que hacía, pero trabajaba con obstinación, pedaleando en la fresa incluso cuando no se servía de ella.
Después de las ocho hizo una pausa para mirar el cielo por la ventana y vio dos gallinazos pensativos que se secaban al sol en el caballete de la casa vecina. Siguió trabajando con la idea de que antes del almuerzo volvería a llover. La voz destemplada de su hijo de once años lo sacó de su abstracción.

- Papá.
- Qué.
- Dice el alcalde que si le sacas una muela.
- Dile que no estoy aquí.

Estaba puliendo un diente de oro. Lo retiró a la distancia del brazo y lo examinó con los ojos a medio cerrar. En la salita de espera volvió a gritar su hijo.

- Dice que sí estás porque te está oyendo.

El dentista siguió examinando el diente. Sólo cuando lo puso en la mesa con los trabajos terminados, dijo:

- Mejor.

Volvió a operar la fresa. De una cajita de cartón donde guardaba las cosas por hacer, sacó un puente de varias piezas y empezó a pulir el oro.

- Papá.
- Qué.

Aún no había cambiado de expresión.

- Dice que si no le sacas la muela te pega un tiro.

Sin apresurarse, con un movimiento extremadamente tranquilo, dejó de pedalear en la fresa, la retiró del sillón y abrió por completo la gaveta inferior de la mesa. Allí estaba el revólver. - Bueno -dijo-. Dile que venga a pegármelo.

Hizo girar el sillón hasta quedar de frente a la puerta, la mano apoyada en el borde de la gaveta. El alcalde apareció en el umbral. Se había afeitado la mejilla izquierda, pero en la otra, hinchada y dolorida, tenía una barba de cinco días. El dentista vio en sus ojos marchitos muchas noches de desesperación. Cerró la gaveta con la punta de los dedos y dijo suavemente:

- Siéntese.
- Buenos días -dijo el alcalde.
- Buenos -dijo el dentista.

Mientras hervían los instrumentos, el alcalde apoyó el cráneo en el cabezal de la silla y se sintió mejor. Respiraba un olor glacial. Era un gabinete pobre: una vieja silla de madera, la fresa de pedal, y una vidriera con pomos de loza. Frente a la silla, una ventana con un cancel de tela hasta la altura de un hombre. Cuando sintió que el dentista se acercaba, el alcalde afirmó los talones y abrió la boca.

Don Aurelio Escovar le movió la cara hacia la luz. Después de observar la muela dañada, ajustó la mandíbula con una cautelosa presión de los dedos.

- Tiene que ser sin anestesia -dijo.
- ¿Por qué?
- Porque tiene un absceso.

El alcalde lo miró en los ojos.

- Está bien -dijo, y trató de sonreír. El dentista no le correspondió. Llevó a la mesa de trabajo la cacerola con los instrumentos hervidos y los sacó del agua con unas pinzas frías, todavía sin apresurarse. Después rodó la escupidera con la punta del zapato y fue a lavarse las manos en el aguamanil. Hizo todo sin mirar al alcalde. Pero el alcalde no lo perdió de vista.

Era una cordal inferior. El dentista abrió las piernas y apretó la muela con el gatillo caliente. El alcalde se aferró a las barras de la silla, descargó toda su fuerza en los pies y sintió un vacío helado en los riñones, pero no soltó un suspiro. El dentista sólo movió la muñeca. Sin rencor, más bien con una amarga ternura, dijo:

- Aquí nos paga veinte muertos, teniente.

El alcalde sintió un crujido de huesos en la mandíbula y sus ojos se llenaron de lágrimas. Pero no suspiró hasta que no sintió salir la muela. Entonces la vio a través de las lágrimas. Le pareció tan extraña a su dolor, que no pudo entender la tortura de sus cinco noches anteriores. Inclinado sobre la escupidera, sudoroso, jadeante, se desabotonó la guerrera y buscó a tientas el pañuelo en el bolsillo del pantalón. El dentista le dio un trapo limpio.

- Séquese las lágrimas -dijo.

El alcalde lo hizo. Estaba temblando. Mientras el dentista se lavaba las manos, vio el cielorraso desfondado y una telaraña polvorienta con huevos de araña e insectos muertos. El dentista regresó secándose las manos.

- “Acuéstese -dijo- y haga buches de agua de sal.” El alcalde se puso de pie, se despidió con un displicente saludo militar, y se dirigió a la puerta estirando las piernas, sin abotonarse la guerrera.
- Me pasa la cuenta -dijo.
- ¿A usted o al municipio?

El alcalde no lo miró. Cerró la puerta, y dijo, a través de la red metálica:

- Es la misma vaina.

La rana que quería ser una rana auténtica (Augusto Monterroso, 1999)

Había una vez una rana que quería ser una rana auténtica, y todos los días se esforzaba en ello.

Al principio se compró un espejo en el que se miraba largamente buscando su ansiada autenticidad. Unas veces parecía encontrarla y otras no, según el humor de ese día o de la hora, hasta que se cansó de esto y guardó el espejo en un baúl.

Por fin pensó que la única forma de conocer su propio valor estaba en la opinión de la gente, y comenzó a peinarse y a vestirse y a desvestirse (cuando no le quedaba otro recurso) para saber si los demás la aprobaban y reconocían que era una rana auténtica.

Un día observó que lo que más admiraban de ella era su cuerpo, especialmente sus piernas, de manera que se dedicó a hacer sentadillas y a saltar para tener unas ancas cada vez mejores, y sentía que todos la aplaudían.

Y así seguía haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para lograr que la consideraran una rana auténtica, se dejaba arrancar las ancas, y los otros se las comían, y ella todavía alcanzaba a oír con amargura cuando decían que qué buena rana, que parecía pollo.

Para ejercicios de carácter lúdico
- Los abecegramas son frases cuyas letras se disponen en orden alfabético. Es decir, la primera palabra de la frase comienza con A, la segunda con B, la tercera con C y así sucesivamente hasta la última palabra que comenzará por Z: «Anoche brillaron cerca, chispeantes, dos estrellas fugaces; gravitaban hermosas iluminando juntas kilométricos lugares; llevaban mágicos negros ñublos; originaban planetas que relucían surcando tenues universos... vertiendo wolframio, xenón y zafiros».
- El oxímoron, del griego «oxymoron» («oxys» agudo, afilado; «moron» romo, estúpido), es una figura literaria, empleada frecuentemente en poesía, que consiste en combinar dos palabras de significado opuesto o contradictorio para originar una expresión de sentido diferente. Por ejemplo «una sonora soledad» o «un instante eterno». Dado que el significado literal de un oxímoron es absurdo, se fuerza al lector a realizar una interpretación metafórica del mismo.
Borges definió así el oxímoron: «En la figura que se llama oxímoron, se aplica a una palabra un epíteto que parece contradecirla; así los gnósticos hablaron de luz oscura, los alquimistas, de un sol negro. Salir de mi última visita a Teodelina Villar y tomar una caña en un almacén era una especie de oxímoron; su grosería y su facilidad me tentaron. (La circunstancia de que se jugara a los naipes aumentaba el contraste). Pedí una caña de naranja; en el vuelto me dieron el Zahir; lo miré un instante; salí a la calle...».

- Palabras panvocálicas o pentavocálicas
Son palabras que contienen las cinco vocales sin que se repita ninguna de ellas: Aurelio, Eufrasio, Eulalio, Eulogia, Eustasio, Laurencio, Manuelito, Miguelazo… Hortiguela, Mirabueno, Mozambique, Orihuela, San Fulgencio, Virarluengo, Sorihuela, Puertomarín…

- Palíndromo: Del griego «palin» = otra vez, de nuevo y «dromos» = carrera. Palabra o frase que se lee igual de izquierda a derecha, que de derecha a izquierda. Los primeros palíndromos se atribuyen al poeta griego Sótades (Siglo III a. C.). Algunas palabras palindrómicas más largas: reconocer, sáleselas, sálemelas, soldadlos, sometemos.

También hay oraciones palíndromas: Adán no calla con nada, Adán no cede con Eva y Yavé no cede con nada, A la Manuela dale una mala, Alí tomó tila, Allí ves Sevilla, Aman a Panamá, A Mercedes ése de crema, Amad a la dama, A mamá Roma le aviva el amor a papá y a papá Roma le aviva el amor a mamá, Amigo no gima, A mí me mima, Amo la pacífica paloma, Amor a Roma, Ana, la galana, Ana, la tacaña catalana, Ana lava lana, Anita lava la tina, Anula la luz azul a la Luna, Así le ama Elisa, Atar a la rata, A ti no, bonita, Ávida dádiva, Échele leche, Edipo lo pide, Ella te dará detalle, Ese bello sol le bese, Eva usaba rimel y le miraba suave, Isaac no ronca así, La ruta natural, Le avisará Sara si va él, Luz azul, No bajará Sara el jabón, No traces en ese cartón, Obeso, lo sé: sólo sebo, O dolor o lodo, Oír a Darío, Oirás orar a Rosario, Ojo rojo, O rey o joyero, Saca tú butacas, Sale el as, Se es o no se es, Se laminan animales, Sí, lo sé Solís, Somos o no somos, Sor Rebeca hace berros, Yo de lo mínimo le doy, Yo de todo te doy, Yo dono rosas, oro no doy, Yo hago yoga hoy.
- La anáfora es una figura de dicción que consiste en la repetición intencionada de una palabra o grupo de palabras al comienzo de una frase o verso para enfatizar mediante esa repetición.

Ronda del zapatero (Germán Berdiales)
Tipi tape, tipi tape,
tipi tape, tipitón,
tipi tape, zapa, zapa,
zapatero remendón.

Tipi tape, todo el día,
todo el año tipitón;
tipi tape, macha, macha,
machacando en tu rincón.

Tipi tape, en tu banqueta,
tipi tape, tipitón,
tipitón con tu martillo,
macha, macha, machacón.

¡Ay tus suelas!, zapa, zapa,
zapatero remendón,
¡ay tus suelas!, tipi, tape,
duran menos que el cartón.

Tipi tape, tipi tape,
tipi tape, tipitón...
A una nariz (Quevedo ridiculiza la enorme nariz de Góngora)

Érase un hombre a una nariz pegado,
érase una nariz superlativa,
érase una nariz sayón y escriba,
érase un peje espada muy barbado.
Era un reloj de sol mal encarado,
érase una alquitara pensativa,
érase un elefante boca arriba,
era Ovidio Nasón más narizado.
Érase un espolón de una galera,
érase una pirámide de Egipto;
las doce tribus de narices era.
Érase un naricísimo infinito,
muchísimo nariz, nariz tan fiera,
que en la cara de Anás fuera delito.

Introducción innecesaria (Gramática descomplicada, Álex Grijelmo, 2007)

El ser humano hace muchas cosas a cada instante sin saber que las hace, y todavía conoce menos las que ha hecho en el pasado sin saber que las hacía. El corazón late pero no nos ocupamos nunca de que lo haga. Parece mentira que dependa nuestra vida de ello y que apenas le hagamos caso. Simplemente, sabemos que late. La biología que nos ha construido —o la biología que el propio ser humano ha construido, quién sabe— ha logrado que el corazón funcione por su cuenta, que los pulmones respiren solos, que los párpados se abran y se cierren sin que nadie se lo ordene y que la nariz huela incluso cuando no nos conviene que lo haga.

Tampoco sabemos por qué hablamos como hablamos, y en la vida cotidiana no nos ponemos a dar instrucciones a nuestras palabras, sino que simplemente laten en nosotros, respiran y huelen. No en vano almacenan también, como los seres humanos, unos códigos genéticos que las desarrollan y las ensamblan.

Los médicos se dedican a averiguar por qué late el corazón; y los gramáticos interpretan las razones de que exista un modo subjuntivo. Ambos fenómenos de la evolución humana los usamos cada día sin gobernarlos, pero en la explicación de su funcionamiento descubriremos nuestra forma de vivir y nuestra manera de pensar.

El lenguaje se ha dotado de muchos mecanismos similares a los biológicos, y dispone de palabras que son como plaquetas que acuden solas a taponar una herida, de verbos que ponen en marcha los brazos de una frase, tiene artículos que engarzan sus huesos como las articulaciones, y como los cartílagos; creó los adjetivos que nos dan el aspecto que tenemos y se ha inventado los adverbios que atemperan o amplían cada una de nuestras acciones.

Los científicos del cuerpo humano han averiguado por qué no salen granos o hematomas, qué ha ocurrido en nuestro cuerpo para que eso suceda; los científicos de la palabra intenta saber por qué pronunciamos una oración yuxtapuesta o una subordinada, qué ha pasado por nuestra cabeza para que elijamos esa construcción y no otra, cómo funciona el arsenal de sufijos que hemos creado con una especialización tan certera.

Este libro no está pensado para memorizar la gramática sino a pensar en ella y con ella. El lenguaje es el pensamiento; y conocer la estructura de nuestro lenguaje equivale a conocer cómo se han estructurado nuestras razones. La gramática trocea, pues, lo que pensamos; y nos permite averiguar, como explicaba el gramático Andrés Bello, lo que pasa en el alma de quien habla; y nos ayuda a ordenar la realidad. La gramática enseña a exponer las ideas, pero sobre todo enseña a generarlas.

La obra que tiene el lector en las manos no es exhaustiva. Hablando solo sobre los pronombres se podría escribir un libro de este mismo tamaño, y mayor aún: o de las preposiciones, o de los adverbios. Pero esta gramática sí pretende dar una idea general de cómo se estructura el lenguaje y cómo funciona; y puede constituir así un pórtico para adentrarse en estudios más prolijos y técnicos, a los que el lector de este libro acudirá ya bien pertrechado.

Vamos a estudiar aquí los músculos de nuestro corazón mental, porque conocer su mecanismo nos servirá para obtener mayor rendimiento de él aprovechando sus sístoles y sus diástoles, y para insuflar sangre oxigenada a todos los capilares de nuestras frases.

Este libro —que les parecerá heterodoxo a numerosos gramáticos— se ha escrito sin muchos de los tecnicismos lingüísticos que tan árida han hecho la materia a millones de alumnos, incluido el autor. Se citan algunos, eso sí, que deben ser del dominio de toda persona instruida, con el fin de que el interesado pueda hacerse con ellos y manejarse luego en otros textos más avanzados; pero siempre con una explicación sobre su origen y significado, de modo que la barrera léxica que se levanta en toda ciencia no alcance mucha altura pueda sortearse con un leve impulso. La obra se propone que una persona no especializada, y de cualquier edad, pueda manejar con soltura los conceptos gramaticales —los conceptos, más que las palabras que los nombran—, servirse de ellos en la práctica y comprender en su conjunto todo el sistema.

Descomplicada. La Gramática descomplicada usa en su título una palabra que —al menos en el momento de editarse este libro— no aparece en el Diccionario de la Real Academia Española: descomplicada. Sin embargo, representa una formación legítima, creada con los recursos de nuestro idioma, y es vocablo común en algunos países de América, especialmente en Colombia. Podría haber servido también el vocablo sencilla; pero se ha querido transmitir aquí la idea de que la obra pretende devolver a lo sencillo lo que siempre ha tenido por complicado; y si los gramáticos nos han transmitido esa idea de complejidad en el funcionamiento del lenguaje, ello se debe a que cuando más se afina en sus estudio más normas impensadas afloran y nos deslumbran: ¡incluso hemos descubierto que las excepciones tienen sus reglas!

Quede para los científicos de la lengua el estudio detallado y complejo, y para su mejor entendimiento entre sí los vocablos áridos y sin embargo precisos que deben emplear.

Aquí se ha pretendido crear las condiciones para que surja en el lector un amor por su lengua que tal vez le conduzca a volcarse en el conocimiento profundo de sus resortes naturales y en la lectura de verdaderas obras de investigación lingüística. Y no tanto con el propósito de que adquiera nuevos conocimientos o se sorprenda con los que desconocía, sino de que perciba con claridad cuánta gramática sabía sin recordar que la sabía, cómo movía su corazón sin darse cuenta y hacía circular por sus venas miles de litros de sabiduría involuntaria llena de glóbulos rojos. Y con la intención, además, de entretener y divertir en este camino.

Cómo se habla. Había de incluirse en este breve prólogo una advertencia fundamental, que se plasma a continuación: las gramáticas no dicen cómo se debe hablar, sino cómo se habla. La medicina no establece cómo debe funcionar el cuerpo humano, sino cómo funciona. Si el cuerpo humano deja de funcionar como funciona, entonces no funciona. Aquí la norma es lo normal; y la regla, lo regular. Y todo lo que se desvía de ahí —en la lengua como en la medicina— tiene sus consecuencias.

Entre los millones y millones de hablantes que han empleado el español en los últimos siglos se ha conseguido esta maravillosa creación de la inteligencia que es nuestro idioma; entre los millones de seres humanos que han poblado la Tierra se ha conseguido la evolución que nos hace caminar sobre los dos pies y que nos ha dado un tamaño mayor del cerebro. Son esos antecesores quienes han dictado sus leyes y sus evoluciones, colectivamente, sin saberlo; y no los gramáticos y ni las academias, como los médicos no han determinado cuántos glóbulos rojos debemos tener en la sangre. Los gramáticos y los médicos se han dedicado a estudiar cómo funcionan el cuerpo y el idioma para enseñarnos a cuidar sus naturalezas sin dañarlas.

Ojalá que el respeto a esa obra colectiva —el idioma común, patrimonio histórico y cultural de todos los hispanohablantes— nos permita dejarla en herencia a las nuevas generaciones en toda su riqueza, como los montes, como los ríos, como el muérdago silvestre o como el lince ibérico, a salvo de las depredaciones artificiales de un progreso que a veces avanza hacia atrás.

 Día 6, lunes 7 de diciembre

Instrucciones para subir una escalera (Julio Cortázar, 1962)

Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega de manera tal que una parte sube en ángulo recto con el plano del suelo, y luego la parte siguiente se coloca paralela a este plano, para dar paso a una nueva perpendicular, conducta que se repite en espiral o en línea quebrada hasta alturas sumamente variables. Agachándose y poniendo la mano izquierda en una de las partes verticales, y la derecha en la horizontal correspondiente, se está en posesión momentánea de un peldaño o escalón. Cada uno de estos peldaños, formados como se ve por dos elementos, se situó un tanto más arriba y adelante que el anterior, principio que da sentido a la escalera, ya que cualquiera otra combinación producirá formas quizá más bellas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta baja a un primer piso.

Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en éste descansará el pie, y en el primero descansará el pie. (Los primeros peldaños son siempre los más difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie).

Llegando en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso.

Instrucciones para llorar (Julio Cortázar, 1962)

Dejando de lado los motivos, atengámonos a la manera correcta de llorar, entendiendo por esto un llanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la sonrisa con su paralela y torpe semejanza. El llanto medio u ordinario consiste en una contracción general del rostro y un sonido espasmódico acompañado de lágrimas y mocos, estos últimos al final, pues el llanto se acaba en el momento en que uno se suena enérgicamente. Para llorar, dirija la imaginación hacia usted mismo, y si esto le resulta imposible por haber contraído el hábito de creer en el mundo exterior, piense en un pato cubierto de hormigas o en esos golfos del estrecho de Magallanes en los que no entra nadie, nunca. Llegado el llanto, se tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia adentro. Los niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón del cuarto. Duración media del llanto, tres minutos.

Lugares y objetos prohibidos (Javier Nuño Morales, 2002)

Uno de los recuerdos que causan intriga de por vida es que, cuando éramos niños, en una gran cantidad de casas conocidas –incluidas, desde luego, algunas de las familiares, empezando por las de los abuelos– existían espacios y objetos prohibidos, o bien, restringidos, sin haber mediado jamás explicación alguna que nos ayudara a comprender por qué uno no podía siquiera acercarse a ellos.

El espacio a prohibir
Muchas veces, estos sitios y objetos se extendían incluso hacia –recordemos a Edward T. Hall–el espacio público, donde la búsqueda de explicaciones se volvía más complicada, ya que ahí los adultos difícilmente encontrarían cómplices para la omisión de la verdad a medias. Si acaso –y no tanto para tratar de darnos una justificación, sino para que dejáramos de dar lata ante tanta impertinencia–, nos ofrecían unas respuestas las más de las veces poco convincentes o, de plano, inverosímiles. Desde luego, todo niño que no obtiene un esclarecimiento se lo busca o se lo inventa, hasta el punto de quedar plenamente convencido de que sus fantasiosas interpretaciones son irrebatibles y que no necesita ya que alguien mayor le cuente la verdad. Por ejemplo, yo llegué a inventarme –y a creer firmemente– que en la recámara de un tío, a la que desde luego el acceso estaba terminantemente prohibido, existía una especie de intrincada selva tropical en la que cohabitaba libremente todo género de peligrosos animales.

Entre los recuerdos que me vienen a la mente está cuando mi hermano Toño y yo acompañábamos a mi mamá a alguna de las tiendas departamentales de las que era visitante asidua: Sears de Ejército Nacional y el Palacio de Hierro de la calle de Durango, en la ciudad de México. Lo normal era permanecer a su lado durante toda la ruta: la sección de línea blanca, la de zapatería, electrodomésticos, crédito y, desde luego, la dulcería, donde casi siempre culminaba la visita. Éste era el itinerario tradicional, pero había un enigmático recorrido que incluía un “ustedes espérenme aquí y no vayan a ningún otro lado”, indicación que, por lo general, seguíamos al pie de la letra. Después de algunos años de vivir con este enigma, entendimos que el “ustedes espérenme aquí” era señal inequívoca de que mi mamá tenía planeado incursionar en la sección de corsetería: territorio prohibido, con objetos prohibidos. Hablo de esas lejanas épocas en las que una mirada y un sutil gesto materno era un instructivo silente que abarcaba lo que un niño de hoy no entendería en tres cuartillas claramente redactadas; tiempo en que los ojos de nuestros padres eran más efectivos que el más sofisticado control remoto. De la sección de corsetería me queda el vago recuerdo de las cajas en las que venían los artículos y la certeza de que cualquier artículo ahí exhibido en aquellos años –los 60– seguramente hoy sería ubicado en la categoría de “mata pasiones”, o bien, en la de aparato ortopédico.

Cosas vemos, más abajo no sabemos
Otro enigmático objeto cuya explicación siempre fue nebulosa era el bidé –del francés bidet, “caballito”, y de acuerdo con la RAE: “recipiente ovalado, instalado en el cuarto de baño, que recibe el agua de un grifo y que sirve para el aseo de las partes pudendas”– que existía en uno de los baños de casa de mis abuelos paternos. Un reconocimiento a detalle de dicha habitación permitía ubicarla en la categoría de lo que se llama un “baño completo”, común y corriente, con un lavamanos, una tina con regadera, un excusado, toalleros, gabinete, botiquín, percheros empotrados en la pared, etcétera. Pero destacaba la presencia de un extraño objeto al que uno no le acaba de encontrar función: muy similar a un excusado, pero sin caja ni tapa; dicho objeto de porcelana blanca tenía en la parte posterior unas llaves, mismas que, por un estricto espíritu de investigación, abrí en repetidas ocasiones. Sin comprender por qué, de la parte interior del mueble, desde una especie de surtidor que parecía algo así como la tapa cromada de un salero gigante, cada vez que abría alguna de esas llaves brotaba un singular chorro de agua. ¿Será un bebedero antiguo? Pero ¿qué hace un bebedero en el baño? Al únicamente encontrar evasivas cuando buscaba una explicación, decidí que ese aparato era una especie de mingitorio averiado para el que no se encontraban ya ni refacciones ni plomeros capacitados. Sobra contar aquí que dicho mueble, durante muchos años, fue para mí y para mis primos un tema tabú: hablar de la higiene femenina no estaba dentro de la temática familiar. Desde luego, hoy ya no me interesa investigar si algún visitante distraído, en vista de que el excusado quedaba medio escondido, utilizó el bidet para otra finalidad no relacionada con la higiene.

En otras casas
Mi relación con los espacios y objetos prohibidos continuaría, luego, en las casas de mis amigos, donde, a diferencia de mi casa, no existía el derecho al libre tránsito. A temprana edad descubrí que en las casas existían zonas a las que uno no podía ni siquiera acercarse y, nada más ver la cara de aflicción del amigo en turno cuando notaba que nos aproximábamos imprudentemente a algún sitio prohibido, reprimíamos nuestra curiosidad. Para acrecentar la expectativa, eran esos mismos compañeros los que se encargaban de generar un ambiente que fusionaba ciencia ficción y misterio cuando, al entrar a sus casas, advertían: “ese clóset no se debe abrir nunca”, “A ese tapanco está prohibido subir”, “A esa recámara sólo pueden entrar mi mamá o la tía Ifigenia”. Invariablemente, uno de los sitios prohibidos solía ser el comedor –por lo general de estilo Chippendale, Provenzal o “modernista”, término que hasta la fecha sigo relacionando con el mal gusto y con los anuncios de las mueblerías de prestigio que patrocinaban ciertos programas de televisión–, lugar al que solían entrar tan sólo para alguna ocasión de las calificadas –por la familia del amigo– como “elegante”, cuando sacaban a relucir la vajilla “elegante”, la cubertería “elegante” y cuando, seguramente, y para dicha ocasión, se disfrazarían de personas “elegantes”, transformándose, así, en los actores involuntarios de uno de los anuncios de las mueblerías de prestigio.

Desde muy chico, y dadas estas experiencias, comencé a inferir que en toda casa en que las cosas se calificaban con la categoría de “elegante” y “normal” –lo prohibido y lo permitido– algo habría de anormal. Regla general era que en toda casa con comedor “elegante” existieran, también, otros espacios y objetos prohibidos. Por ejemplo, era usual llegar por primera vez a casa de algún compañero y cometer el incalificable desatino de escoger para sentarse un sillón a todas luces convencional, pero que uno después ubicaba como especial al escuchar un aterrador grito admonitorio: “¡Ahí no! ¡Es el sillón de mi papá!”. Ante esto, y confundido todavía por el grito, uno sospechaba que, en esa particular casa, habría objetos propiedad de la mamá y objetos propiedad del papá, en una suerte de extraña categorización arqueológica, o que, quizá, la “separación de bienes” o era una modalidad del matrimonio civil, sino una normativa que en algunos hogares aplicaba de manera tajante. Después, uno iba descubriendo que había un sillón del abuelo, uno de la abuela, el del tío… y que la mejor opción para sentarse era el piso, toda vez que para éste no se especificaba propietario y se podía reclamar como territorio libre.

Otra cosa que nunca me quedó clara fue que la mamá del amigo que nos invitaba a su casa a hacer la tarea, lo reconviniera con que no nos secáramos las manos “con las toallas de las visitas”, con lo que uno entonces ya no entendía cuál era su categoría temporal en dicha casa o en calidad de qué había llegado, al no ser calificado como “visita”.

Acto por demás reprobable y sacrílego era pisar la alfombra de la sala –en ese entonces, el color “hueso” era muy socorrido–. Este simple hecho –y, otra vez, sin mediar explicación– bastaba para quedar vetado y anotado en la lista de los amigos que “no se saben comportar”. Categoría apenas ligeramente superior a la de “los pelados”. Inaceptable para mí era la majadera advertencia realizada por la propietaria de la casa: “no quiero que me dejen patas en la alfombra”, porque entonces yo me veía obligado a reprimir un: “Patas tendrá usted, vieja méndiga”, y el veto me lo imponía yo mismo, prometiéndome jamás regresar al sitio de tan vergonzosa afrenta.

Ejemplo contundente de “objeto prohibido” en casa de los amigos era un disco de Sarita Montiel, en cuya portada esta mujer, que tuvo fama de ser despampanante y a la que –según afirmaba mi papá– solo Ava Gardner superaba en belleza, mostraba un escandaloso escote. La mamá de mis amigos, queriendo apartarlos de lo indecente y pecaminoso, decidió ser creativa y modificar la portada elaborando un artístico y recatado moño que incorporó a la portada con cinta scotch. Desde luego, lo primero que uno hacía al encontrar el disco era levantar el moño para descubrir que Sarita Montiel, guapísima manchega, era todavía más atractiva de lo que nos habían platicado y que, por lo tanto, Ava Gardner tendría que ser de otro planeta.

 Día 7, martes 8 de diciembre

Los primeros tres textos son para colocar los signos de puntuación

El valor de educar (Fernando Savater, 2002).

La tendencia a convertir las opiniones en parte simbólica de nuestro organismo y a considerar cuanto las desmiente como una agresión física ha herido mis convicciones no solo es una dificultad para la educación humanista sino también para la convivencia democrática Vivir en una sociedad plural impone asumir que lo absolutamente respetable son las personas no sus opiniones y que el derecho a la propia opinión consiste en que esta sea escuchada y discutida no en que se la vea pasar sin tocarla como si de una vaca sagrada se tratase Lo que el maestro debe fomentar en sus alumnos no es la disposición a establecer irrevocablemente lo que han elegido pensar la voz de su espontaneidad su autoexpresión etc sino la capacidad de participar fructíferamente en una controversia razonada aunque ello hiera algunos de sus dogmas personales o familiares Y aquí se echa en falta alarmantemente el hábito de abstracción en los neófitos cuya ausencia también más tarde en estudiantes universitarios lamentamos con amargura los profesores de materias esencialmente teóricas Consiste en una dificultad casi terminal para deducir de premisas para despegarse de lo inmediato o de lo anecdótico para no buscar tras cada argumento la mala voluntad o el interés mezquino del argumentador sino la debilidad de lo argumentado Algunos autores como Giovanni Sartori culpan de esta deficiencia al predominio de lo audiovisual que proporciona impresiones sobre la letra y la palabra que acostumbran a las razones
Visión del ahogado (Juan José Millas)
Buenos días don Jorge ¿Está la señorita Julia?
Ahora no puede salir ¿Qué pasa?
El portero encaja bien la negativa No le preocupa el tono apremiante un poco grosero de Jorge Esconde algo que le hará dominar la situación
Verá usted es un poco delicado y aquí en la escalera
Pase dice Jorge asustado Mientras cierra la puerta el portero interpreta a su gusto la amplia invitación y entra hasta el salón Jorge le sigue decididamente molesto y tras cerrar la puerta que conduce al resto de la casa se vuelve hacia él ¿Qué ocurre?
Es por lo de don Luis La policía está abajo porque le han visto esta mañana por el barrio y claro piensan que lo más lógico es que venga a casa de su mujer
Antonio Machado

Corazón ayer sonoro
ya no suena tu monedilla de oro
Tu alcancía
antes que el tiempo la rompa
se irá quedando vacía
Confiemos
en que no será verdad
nada de lo que sabemos
Nuestro español bosteza
Es hambre Sueño Hastío
Doctor tendrá el estómago vacío
El vacío es más bien en la cabeza.

Ordena la secuencia lógica del siguiente texto periodístico. Coloca en las tablas el número de la proposición en el orden lógico

2800 millas de travesía hacia la muerte (Juan Manuel Pardellas; El País, 13 de mayo de 2006)

1. Salieron de Senegal, pero se desviaron de la ruta de la inmigración a Canarias.
2. El deterioro físico se produjo con tal rapidez que quedaron momificados.
3. Alguien cortó el cabo, el viejo barco quedó a la deriva y los inmigrantes, condenados a una muerte segura.
4. Subió a bordo y halló a 11 inmigrantes africanos muertos y documentos o enseres de otras 26 personas desaparecidas.
5. Setenta millas al este de las islas Barbados, un pescador localizó el último fin de semana de abril un oxidado yate sin mástiles, ni nombre, ni bandera.
6. La corriente norecuatorial, que se desplaza desde Cabo Verde hasta Brasil, los empujó durante tres meses a lo largo de 2800 millas.
7. Recalaron en Cabo Verde y allí fueron remolcados por un barco mayor a través del océano hacia Brasil.

Consejos para ser un buen escritor

Kuidado con la hortografiá los, singos de puntuacion y no olvides que la claridad cristalina de las aguas es la mejor forma de demostrar que eres un gran escritor.

1. Lo primero hes conozer vien la hortografia.
2. Cuide la concordancia, el cual son necesaria para que Ud. no caigan en aquellos errores.
3. Y nunca empiece por una conjunción.
4. Evite las repeticiones, evitando así repetir y repetir lo que ya ha repetido repetidamente.
5. Use; correctamente. Los signos: de, puntuación.
6. Trate de ser claro; no use hieráticos, herméticos o errabundos gongorismos que puedan jibarizar las mejores ideas.
7. Imaginando, creando, planificando, un escritor no debe aparecer equivocándose, abusando de los gerundios.
8. Correcto para ser en la construcción, caer evite en transposiciones.
9. Tome el toro por las astas y no caiga en lugares comunes.
10. Si Vd. parla y escribe en castellano, O.K.
11. ¡Voto al chápiro!... creo a pies juntillas que deben evitarse las antiguallas.
12. Si algún lugar es inadecuado en la frase para poner colgado un verbo, el final de un párrafo lo es.
13. ¡Por amor del cielo!, no abuse de las exclamaciones.
14. Pone cuidado en las conjugaciones cuando escribáis.
15. No utilice nunca doble negación.

Tilde diacrítica

Tilde diacrítica es signo
que permite distinguir
qué parte de la oración
es la que hemos de escribir.
Los monosílabos nunca
tenemos que acentuar,
salvo aquellos que poseen
algún valor especial.
EL: es un determinante,
con el nombre va, delante.
ÉL: con tilde es un pronombre
va sustituyendo al nombre.
Mi: sin tilde es posesivo,
tiene un apego excesivo.
Mí: con tilde es un pronombre
personal, que no se esconde.
Té: es un nombre de infusión,
puede calmar el dolor,
Te: pronombre personal
de segunda, singular.
Dé: significa donar,
la tilde debe llevar.
De: es una preposición,
enlazar es su misión.
Sí: es una afirmación
o pronombre en la oración;
si ponemos condición,
Si: sin tilde es lo mejor.

 Día 8, miércoles 9 de diciembre

Indicaciones: Revisar cuidadosamente el texto: signos de puntuación y ortografía.

La Prensa Gráfica, viernes 20 de noviembre de 2009 (Carlos G. Romero)

Decía Albert Einstein, “No es suficiente enseñar a los hombres una especialidad. Con ello se convierten en algo así como maquinas utilizables pero no en individuos válidos; Para ser individuo válido: el hombre debe sentir intensamente aquello a lo que puede aspirar. Tiene que recibir un sentimiento vivo de lo bello y de lo moralmente bueno. En caso contrario se parece mas a un perro bien amaestrado que a un ente armonicamente desarrollado, debe aprender a comprender las motivaciones, iluciones y penas de las gentes para adquirir una actitud recta respecto a los individuos y a la sociedad. Estas cosas tan preciosas las logra el contacto personal entre la generación joven y los que enseñan, y no –al menos en lo fundamental– los libros de texto... Para que exista una educación válida es necesario que se desarrolle el pensamiento críiico e independiente de los jovenes, un desarrollo puesto en peligro contínuo por el exceso de materias (sistema puntual). Este exceso conduce necesariamente a la superficialidad y a la falta de cultura verdadera. La enseñanza debe ser tal que pueda recibirse como el mejor regalo y no como una amarga obligación”.

Ejemplo de símbolos para corrección de textos

símbolo explicación Ejemplos
El texto marcado debe ir en caja baja (minúsculas)
El texto subrayado triple debe componerse en caja alta (mayúsculas o versales)
Cambiar el orden de las palabras
El texto subrayado debe componerse en negrita
Consultar original o autor

Juntar líneas
Separar líneas
El texto subrayado simple debe componerse en itálica (cursiva)
El texto marcado debe componerse en redonda
Borrar
Omisión
Párrafo aparte (punto y aparte)
Invertir el orden de las letras
Las llamadas se colocan sobre la letra o palabra a corregir
Se repiten exactamente al margen junto con el signo de la corrección pertinente


Coloca las tildes donde sea necesario
¿Qué tienen en común las siguientes palabras?
Hay una que no debería figurar en esta lista; ¿cuál y por qué?
abrelatas
agridulce
asimismo
bimestral
bocacalle
bocamanga
cantabro-astur
cefalopodo critico-bibliografico
decimoseptimo
espantapajaros
fisico-quimico
lingüistico-literario
metomentodo
mandamas
sabelotodo sinnumero
Surafrica
telesilla
teorico-practico
tragaluz
undecimo
vigesimo septimo
velozmente
Coloca las tildes donde sea necesario
¿Qué tienen en común las siguientes palabras?
Hay una que no debería figurar en esta lista; ¿cuál y por qué?
afortunadamente
atrozmente
cariñosamente
claramente
confusamente
correctamente
delicadamente
deliciosamente
educadamente
felizmente grandemente
groseramente
infinitamente
legalmente
limitadamente
literalmente
llanamente
maquinalmente
marcadamente
netamente perdidamente
presuntamente
profusamente
quincenalmente
solamente
someramente
tranquilamente
unicamente
urgentemente
verdaderamente
Coloca las tildes donde sea necesario
¿Qué tienen en común las siguientes palabras?

apaguemoslo
apretandote
bebetelo
borrandolo
cayendote comprarlo
dame
dasela
dele
encarcelenlo entreguese
erase
escondete
esquivarla
facilitale fumandoselo
graparlos
lavarse
leyendolos
marchemonos matame
moverlo
observese
ponla
procedase quemandose
quererla
remitase
usanse
vete
Coloca las tildes donde sea necesario.
¿Se considera incorrecto en español el uso de alguna de estas palabras?
Anton Chejov
Benjamin Franklin
blue-jeans
chale
champan chaque
chofer
club
coctel
coñac escaner
eslogan
esnob
estandar
ferry futbol
hall
Igor
Ivan
Kennedy lider
marketing
Martin L. King
mitin
Oscar Wilde parking
shock
sponsor
totem
Wagner
 Día 9, jueves 10 de diciembre
Lectura actividad 1: microrelatos
Naufragio (Ana María Shua, Argentina, 1951)

¡Arriad el foque!, ordena el capitán. ¡Arriad el foque!, repite el segundo. ¡Orzad a estribor!, grita el capitán. ¡Orzad a estribor!, repite el segundo. ¡Cuidado con el bauprés!, grita el capitán. ¡El bauprés!, repite el segundo. ¡Abatid el palo de mesana!, grita el capitán. ¡El palo de mesana!, repite el segundo. Entretanto, la tormenta arrecia y los marineros corremos de un lado a otro de la cubierta, desconcertados. Si no encontramos pronto un diccionario, nos vamos a pique sin remedio.

El carpintero (Eduardo Galeano, Uruguay, 1940)

Orlando Goicoechea reconoce las maderas por el olor, de qué árboles vienen, qué edad tienen, y oliéndolas sabe si fueron cortadas a tiempo o a destiempo y les adivina los posibles contratiempos.

Él es carpintero desde que hacía sus propios juguetes en la azotea de su casa del barrio de Cayo Hueso. Nunca tuvo máquinas ni ayudantes. A mano hace todo lo que hace, y de su mano nacen los mejores muebles de La Habana: mesas para comer celebrando, camas y sillas que te da pena levantarte, armarios donde a la ropa le gusta quedarse.

Orlando trabaja desde el amanecer. Y cuando el sol se va de la azotea, se encierra y enciende el video. Al cabo de tantos años de trabajo, Orlando se ha dado el lujo de comprarse un video, y ve una película tras otra.

No sabía que eras loco por el cine, le dice un vecino.

Y Orlando le explica que no, que a él el cine ni le va ni le viene, pero gracias al video puede detener las películas para estudiar los muebles.




El componedor de cuentos (Mariano Silva y Aceves)

Los que echaban a perder un cuento bueno o escribían uno malo lo enviaban al componedor de cuentos. Éste era un viejecito calvo, de ojos vivos, que usaba unos anteojos pasados de moda, montados casi en la punta de la nariz, y estaba detrás de un mostrador bajito, lleno de polvosos libros de cuentos de todas las edades y de todos los países.

Su tienda tenía una sola puerta hacia la calle y él estaba siempre muy ocupado. De sus grandes libros sacaba inagotablemente palabras bellas y aun frases enteras, o bien cabos de aventuras o hechos prodigiosos que anotaba en un papel blanco y luego, con paciencia y cuidado, iba engarzando esos materiales en el cuento roto. Cuando terminaba la compostura se leía el cuento tan bien que parecía otro.

De esto vivía el viejecito y tenía para mantener a su mujer, a diez hijos ociosos, a un perro irlandés y a dos gatos negros.

Hora de la ceniza (Roque Dalton)

Finaliza septiembre. Es hora de decirte
lo difícil que ha sido no morir.

Por ejemplo, esta tarde
tengo en las manos grises
libros hermosos que no entiendo,
no podría cantar aunque ha cesado ya la lluvia
y me cae sin motivo el recuerdo
del primer perro a quien amé cuando niño.

Desde ayer que te fuiste
hay humedad y frío hasta en la música.
Cuando yo muera,
sólo recordarán mi júbilo matutino y palpable,
mi bandera sin derecho a cansarse,
la concreta verdad que repartí desde el fuego,
el puño que hice unánime
con el clamor de piedra que exigió la esperanza.

Hace frío sin ti. Cuando yo muera,
cuando yo muera
dirán con buenas intenciones
que no supe llorar.
Ahora llueve de nuevo.
Nunca ha sido tan tarde a las siete menos cuarto
como hoy.
Siento deseos de reír
o de matarme.

Desnuda (Pablo Neruda)

Amo tu desnudez
porque desnuda me bebes con los poros,
como hace el agua
cuando entre sus paredes me sumerjo.
Tu desnudez derriba con su calor los límites,
me abre todas las puertas para que te adivine,
me toma de la mano como a un niño perdido
que en ti dejara quieta su edad y sus preguntas.
Tu piel dulce y salobre que respiro y que sorbo
pasa a ser mi universo, el credo que se nutre;
la aromática lámpara que alzo estando ciego
cuando junto a la sombras los deseos me ladran.
Cuando te me desnudas con los ojos cerrados
cabes en una copa vecina de mi lengua,
cabes entre mis manos como el pan necesario,
cabes bajo mi cuerpo más cabal que su sombra.
El día en que te mueras te enterraré desnuda
para que limpio sea tu reparto en la tierra,
para poder besarte la piel en los caminos,
trenzarte en cada río los cabellos dispersos.
El día en que te mueras te enterraré desnuda,
como cuando naciste de nuevo entre mis piernas.

Lectura sobre la escritura
El grafógrafo (Salvador Elizondo, mexicano)

Escribo. Escribo que escribo. Mentalmente me veo escribir que escribo y también puedo verme ver que escribo. Me recuerdo escribiendo ya y también viéndome que escribía. Y me veo recordando que me veo escribir y me recuerdo viéndome recordar que escribía y escribo viéndome escribir que recuerdo haberme visto escribir que me veía escribir que recordaba haberme visto escribir que escribía y que escribía que escribo que escribía. También puedo imaginarme escribiendo que ya había escrito que me imaginaría escribiendo que había escrito que me imaginaba escribiendo que me veo escribir que escribo.

La fascinación por la mirada: Salvador Elizondo (Daniel Orizaga Doguim)

Al revisar la obra de Salvador Elizondo nos encontramos con que sus preocupaciones literarias parecieran poder concentrarse en la semántica de ciertos verbos que le permiten construir sus relatos. Esta constelación de novelas, cuentos y ensayos giraría en torno a las acciones de escribir, leer, recordar, imaginar o mirar, y la posibilidad de que cada uno esté prefigurado en el otro, de que lo supone.
El ejemplo más claro es el cuento “El grafógrafo”. Este concentrado de obsesiones elizondianas (tenemos el escribir, el imaginar, el recordar) cae en la fascinación de sí mismo en el acto de escribir. Es tal el ensimismamiento que el sentido se vuelve casi hermético, casi místico.
Conjetura y fascinación son las categorías que mejor se acercan a la definición de escritura para Salvador Elizondo y que incluirían a los demás. Todo autor tiene sus palabras claves, especie de muletillas, que nos sirven como seña de identidad para remitirnos, inequívocamente, a un universo cerrado.
Abrir el espacio en blanco, rasgarlo con la pluma o los pinceles, cortarlo como a un cuerpo con un bisturí es la inquietud de Elizondo. El texto, la novela es el signo total: desentrañarlo —sacarle las entrañas— es la cifra que resuena en su obra.
Para Elizondo, mirar es crear el objeto; describirlo, conjeturar una ontología de cada ser redescubierto. Precisamente para redescubrirlo, hay que matar al objeto tangible, dejarlo en estado de descomposición y mostrar fríamente sus atributos. Tal es el camino —el Tao— que nos muestra su novela Farabeuf o la crónica de un instante. La agonía llega al paroxismo cuando revelamos al Yo, en el que el objeto soy yo, que al mirarme, me conjeturo como escritura.
Conjeturemos aquí, pues, sobre la obra de Elizondo. El plural no es casual. Entrar en ese universo tiene no poco de hipnótico, y por la misma mirada, nos transformamos en voyeurs, mirones especulares y en connivencia pública. Elizondo nos ve que nos miramos que nos miramos que lo miramos que nos mira que nos miramos en el texto. En la mirada está la conjetura y la fascinación.


Lectura sobre la lectura.
La construcción mental del mundo (Evelio Cabrejo Parra)

Alrededor del cuarto mes de gestación, el feto desarrolla el sentido de la audición, y comienza por primera vez a recibir estímulos que requieren de lectura (puesto que la lectura no es el simple hecho de la estimulación, sino que requiere de un complejo proceso de interpretación). No solo sucede esto, los olores de la comida llegan también a el, cuando hay estados de luz muy fuertes el puede ver una borrosa imagen rojiza, todos estos hecho ponen en funcionamiento su inteligencia. Cuando el bebé nace, ya tiene todo un repertorio de conocimiento, especialmente el de voces cercanas a su madre, lo cual permite la diferenciación de cada sujeto, y un reflejo de sí mismo antes los demás. Una vez nace, el sentido de la vista toma uno de los roles más importantes, ya que es posiblemente el sentido más desarrollado de nuestra especie; así pues, el niño por un acto tanto de inteligencia como instinto, comienza a interpretar las gesticulaciones faciales una vez su vista se aclara, y se encuentra frente a una lectura permanente de cada pequeño detalle.

La construcción mental del mundo, la psiquis de cada persona se va construyendo poco a poco gracias a la lectura de las distintas situaciones que cada individuo en su situación única y específica vive. Esta construcción se da en tres pasos principalmente: la lectura constante de información intersubjetiva, la lectura de un mundo físico y la lectura de un mundo interno, lo que podríamos llamar como el ego, el super-ego y el id. El hecho de tener la capacidad de leer un mundo intersubjetivo, nos permite al enfocarnos en una lectura de un libro cualquiera, identificarnos, y así nos remite de nuevo a nuestros tres estados diferentes de construcción mental, y realizamos una retroalimentación hacia nosotros y de nuevo hacia el exterior, lo que le da una gran importancia a la lectura, expandiendo siempre de maneras nuevas nuestra visión del mundo. Así que: Los libros y su lectura son la ventana a explorar nuevos conocimientos, relacionar con su entorno y es la mejor manera de formas grandes seres para la sociedad del mañana.

La importancia de la lectura es, pues, muchísimo más trascendente que lo que comúnmente se pensaba, no solo desde un punto de vista académico, o desde el conocimiento como “placer”, o el simple placer de la lectura, sino que es una actividad básica del ser humano, que no solo constituye la manera como aprehendemos el mundo, sino como podemos convivir en él, tanto a un nivel personal, como social y simbólico. Tal y como afirma Evelio Cabrejo Parra, la lectura es algo inherente a la puesta en movimiento del pensamiento. La lectura no es un acto de simple interpretación de escritura, sino el hecho que permite construir aquello llamado inteligencia. La inteligencia, lo que llamamos mente, surge del desarrollo de las funciones mentales como un modelo de reacción frente al cambio constante que presenta el entorno y nuestras propias necesidades.
 Día 10, viernes 11 de diciembre
De medio y fines en comunicación. La educomunicación (Mario Kaplún, argentino-uruguayo. Investigador y docente especializado en Comunicación Educativa. Chasqui 58, Junio de 1997)

Medios que hablan...

Por una parte, se perfila el modelo transmisor, el que, al concebir la educación como transmisión de conocimientos para ser memorizados y "aprendidos" por los educandos, sitúa a estos últimos como objetos receptáculos y depositarios de informaciones. Es el típico modelo escolástico de la clase frontal, con el docente al frente y los alumnos escuchando (o haciendo como que escuchan) para después ser evaluados por la literalidad con que repiten y reproducen lo escuchado. Podrá argüirse que tal modelo ha sido definitivamente condenado al destierro por la ciencia pedagógica, pero una mirada honesta a la realidad escolar reconocerá que, como "los muertos que vos matáis" del drama de Don Juan, sigue gozando de rozagante salud.
Paralelamente, en el ámbito de la comunicación, se sustenta el modo clásico de entenderla como transmisión unidireccional de mensajes por un emisor ("locutor") a unos receptores ("oyentes"). Y también esta concepción monologal puede ufanarse de un óptimo estado de salud: está firmemente implantada en la sociedad e internalizada en el tejido social.
Se advierte fácilmente la correspondencia entre ambos paradigmas, el educacional y el comunicacional. Resulta natural, entonces, que, cuando se opera dentro de ellos, el uso de los medios en el aula adquiera una determinada impronta: reducida al papel de mero auxiliar instrumental, la comunicación será equiparada al empleo de medios tecnológicos de transmisión.
Fue así cómo comenzaron a usarse -y aún siguen más de una vez usándose- los medios en las aulas. Cierta enseñanza se autoproclamó "moderna" porque desplegaba aparatos y recursos audiovisuales. Empero, a poco que se examinara la pedagogía subyacente en el interior de esas prácticas, bajo el vistoso maquillaje resurgían las arrugas del viejo y glorioso modelo transmisor. Los mensajes eran expositivos y cerrados sobre sí mismos, sin resquicios para la reflexión y menos aun para la participación de los educandos.
Creyendo "usar y aprovechar los medios", lo que aquella tecnología educativa hizo, en realidad, fue someterse a la lógica de estos: reproducir acríticamente su modalidad unidireccional sin buscarle alternativas dialógicas. (Y preciso es convenir que los propios profesionales de la comunicación alimentaron el equívoco y aceptaron ser vistos y utilizados como suministradores de recursos técnicos y envasadores de mensajes mediáticos).
Lo que aparentaba ser una modernización de la enseñanza, por cuanto la asociaba a las nuevas tecnologías electrónicas, se tradujo así, evaluado en términos pedagógicos, en un estancamiento, por no decir en un retroceso. Sé de algunos maestros muy críticos de los medios masivos y firmemente persuadidos de la necesidad de fomentar en los educandos una postura crítica ante los mensajes mediáticos pero, a la vez, enquistados en el método tradicional de clase frontal. Lo que hacen, entonces es "dar" a sus alumnos "una clase" sobre los medios, en la que les dicen lo que es bueno y lo que es malo en la televisión y les prescriben lo que tienen que ver y lo que no deben ver. Con lo cual, en suma, sustituyen una imposición por otra imposición. De este modelo, obviamente, por mucho que se lo equipe con toda una batería de televisores, videos, proyectores y hasta computadoras, no cabe esperar un uso crítico y creativo de los medios. Y es que el problema no es de infraestructura tecnológica sino de proyecto pedagógico; de la concepción pedagógica y comunicacional desde la cual se introduzcan los medios en el aula.
Llevo muy grabado el recuerdo de una simpática profesora que, después de una charla mía, se me acercó para decirme que mi plática le había hecho repensar su práctica: "Hace quince años que ejerzo y me consideraba una buena docente y una maestra actualizada. Pero hoy caí en la cuenta de que en todos esos quince años jamás propicié que mis alumnos socializaran sus redacciones, que cada uno pudiera compartir los trabajos de sus compañeros". He ahí un problema de comunicación que no se resuelve por más medios tecnológicos de que se disponga.
Abundan los ejemplos. Para citar uno particularmente actual: un artículo reciente, al exponer las potencialidades de la informática en el desarrollo de la moderna sociedad del conocimiento, vaticina la implantación de la tele-educación, definida por el autor como Ala educación a distancia por medios electrónicos, esto es, "la posibilidad, tecnológicamente cierta, de la creación de aulas virtuales", en las cuales cada estudiante en su propia casa podrá disponer de "toda la información necesaria. La red informática, el CD-Rom, la Internet y los nuevos softwares, constituidos en herramientas de aprendizaje, le abrirán horizontes inusitados para sus tareas educativas. El disco compacto, capaz de concentrar una inmensa cantidad de información en forma de texto, imagen, gráficos y sonido, permitirá al estudiante 'navegar' por sus informaciones". A su vez, "la Internet le proporcionará conocimientos actuales sobre todos los temas imaginables y le abrirá posibilidades infinitas de datos colaterales acerca de ellos".
He escogido este texto, con gran respeto a la personalidad de su autor -connotado hombre público de pensamiento democrático y progresista- porque lo hallo ilustrativo de esa arraigada tendencia a identificar educación con transmisión/recepción de informaciones. Ese "hiperespacio educativo", esa aula virtual en la que el educando estudiará recluido, sin ver a nadie ni hablar con nadie, sólo ofrece el suministro de un inagotable cúmulo de información, la posibilidad de "navegar" (¿o de ahogarse?) en un proceloso mar de datos. No se trata de negar el innegable aporte de los soportes informáticos; pero, ¿cómo y con quién se comunicará este navegante solitario del conocimiento?, ¿cuándo, cómo y a quién podrá expresar sus propias ideas?, ¿cómo las compartirá con otros estudiantes?, ¿qué espacio, qué canal le ofrece el sistema para ser él a su vez leído y escuchado? Nótese que, en su enumeración de los recursos informatizados puestos a disposición del educando, el texto omite mencionar las redes de correo electrónico -otro producto de esa misma tecnología informática- que abrirían a cada estudiante la posibilidad de comunicarse con los otros y enriquecerse recíprocamente en la construcción común del conocimiento. Cuando se ve a la educación desde esta perspectiva unidireccional, se tiende casi inconscientemente a no dar valor a la expresión personal de los educandos y a no considerar esas instancias de autoexpresión y de interlocución como componentes ineludibles del proceso pedagógico.
...y medios para hablar

El otro modelo educativo es el que pone como base del proceso de enseñanza/aprendizaje la participación activa de los educandos; que los considera como sujetos de la educación y ya no como objetos-receptáculos; y plantea el aprendizaje como un proceso activo de construcción y de re-creación del conocimiento. Para esta concepción, todo aprendizaje es un producto social; el resultado -tal como lo postuló Vygotsky- de un aprender de los otros y con los otros. Educarse es involucrarse en una múltiple red social de interacciones.
Obviamente, esta opción también tiene su correlato en comunicación, entendida y definida como diálogo e intercambio en un espacio en el cual, en lugar de locutores y oyentes, instaura interlocutores.
Un paradigma así plasmado siempre va a derivar en prácticas comunicativas, aun cuando -como observa Prieto Castillo- no se disponga más que de pizarra y tiza. Desde él, bienvenidos los recursos tecnológicos y la introducción de los medios en el aula. Porque se los usará crítica y creativamente, desde una racionalidad pedagógica y no meramente tecnológica; como medios de comunicación y no de transmisión; como generadores de flujos de interlocución.
A setenta años de distancia, los comunicadores-educadores aún tenemos mucho que seguir aprendiendo de ese admirable educador que fue Freinet, el creador del periódico escolar como medio de aprendizaje. No solo por haber sido el primero -o, al menos, uno de los primeros- en introducir medios de comunicación en la escuela (implantó la imprenta en el aula, y llevó a esta la prensa, el gramófono y el disco, la radio, el proyector de cine, de todos los cuales supo percibir su valor como recursos educativos) sino, sobre todo, porque puso esos recursos al servicio de un proyecto pedagógico y de un proceso comunicacional.
Escritas a mediados de la década de los años 20, cuando Freinet no era ese gran pedagogo que se reveló más tarde sino tan solo un joven y humilde maestro de escuela en un pueblito pobre y aislado del sur de Francia, sus notas de aquellos días siguen marcando un rumbo que la Comunicación Educativa de este hipertecnologizado fin de siglo aun apenas está comenzado a explorar: "La prensa en la escuela tiene un fundamento sicológico y pedagógico: la expresión y la vida de los alumnos. Se argüirá que lo mismo podría lograrse con la expresión manuscrita individual. Pero no es así. Escribir un periódico constituye una operación muy diferente a ennegrecer un cuaderno individual. Porque no existe expresión sin interlocutores. Y, como en la escuela tradicional la redacción solo está destinada a la censura y corrección por parte del maestro, por el hecho de ser un 'deber' no puede ser un medio de expresión.
"El niño tiene que escribir para ser leído -por el maestro, por sus compañeros, por sus padres, por sus vecinos- y para que el texto pueda ser difundido por medio de la imprenta y puesto así al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los más cercanos a los más alejados.
"El niño que comprueba la utilidad de su labor, que puede entregarse a una actividad no solo escolar sino también social y humana, siente liberarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear(...) A medida que los niños escriben y ven sus escritos publicados y leídos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de saber más, de investigar más, de conocer más(...) Buscan ellos mismos, experimentan, discuten, reflexionan (...) Los alumnos así tonificados y renovados, tienen un rendimiento muy superior, cuantitativa y cualitativamente, al exigido por el viejo sistema represivo(...) El periódico ha cambiado totalmente el sentido y el alcance de la pedagogía de mi clase porque da al niño conciencia de su propio valer y lo transforma en actor, lo liga a su medio social, ensancha su vida".
Ese era el proyecto, su "fundamento sicológico y pedagógico". El medio puede ser uno u otro. En 1924, Freinet recurrió al que la incipiente tecnología de su tiempo ponía a su alcance: una imprentita de tipos móviles, posible de ser operada por niños. Hoy tenemos muchos otros, hasta el sofisticado correo electrónico. Pero la cuestión sigue siendo la misma: para qué usar los medios, si para el monólogo -aunque sea más atractivo y espectacular, más poblado de imágenes y de colores- o para la participación y la interlocución; para seguir perpetuando alumnos silentes o instituir educandos hablantes; para continuar acrecentando la población de receptores o para generar y potenciar nuevos emisores.

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